A Martín y Gaspar
Un libro es un sistema de interpretación, es el juego de palabras que imponen un sentido, el juego de palabras de quien juega con ellas. De allí que Foucault plantee que el sentido de la interpretación no sea otro que el intérprete: “no se interpreta lo que hay en el significado, sino que se interpreta a fondo: quien ha planteado la interpretación”. Ese es el reto de este prólogo: interpretar lo que Silvia Morelli ha interpretado en su obra Las tensiones del curriculum, la cual, según la autora, describe la maraña teórica, epistemológica y metodológica presente en el campo del curriculum.
Ya dije en otro lugar que en todo prólogo hay una especie de complicidad con el autor. Sin embargo, este aparente compromiso no significa que no se presente la posibilidad de separar el conocimiento de quien lo produce, y examinar con cierta autonomía los diferentes sentidos que en la obra asume la interpretación: exégesis, comentario, orientación, predicción, crítica, análisis, evaluación.
Este prólogo intenta aproximar al lector a la complejidad de lo que significa en la obra de Silvia Morelli el campo del curriculum, su discurso académico y los principios mediante los cuales establece diversos órdenes en el conocimiento y, con ellos, los límites de una determinada visión del mundo. Casi que podríamos afirmar con Philippe Sollers que el curriculum define los límites de la experiencia, porque al fin y al cabo configura la experiencia de los límites.
Para Morelli el estudio del campo del curriculum es un objeto que ocupa su propio espacio en las ciencias de la educación en América Latina. Sin embargo, es posible pensar que no es fácil plantear de manera exacta qué es el campo curricular en América Latina. Son varias las razones de esta dificultad. Primero, el escaso acuerdo sobre un sentido unívoco del campo que hace que su naturaleza y límites dependa más de la perspectiva que impone el investigador y que, en consecuencia, los puntos de vista sobre el campo sean múltiples, diversos y arbitrarios. A esto se agrega la variedad de subcampos aparentemente autónomos que han ido creando sus propios sistemas de conceptos y sus propios sistemas de interpretación (campo de evaluación curricular, de la planificación curricular, del diseño curricular, de la política curricular, etc.).
Segundo, la poca profundización de los estudios sobre la estructura del campo a expensas del énfasis en su función. La caracterización de la función curricular como determinada por las lógicas contextuales ha derivado en la permanente dependencia del currículo de las demandas y necesidades económicas y sociales. Es quizás aquí donde mayoritariamente se han planteado las opciones curriculares técnicas que han marchado al lado de la denominada pedagogía pragmática. Es el caso, por ejemplo, del campo de la evaluación curricular, el cual se puede considerar como un subcampo del campo curricular, aunque algunos autores prefieren considerarlo un campo autónomo (Díaz Barriga, 1996).
Tercero, el carácter heteróclito del pensamiento curricular latinoamericano que es el producto de muchas posiciones y oposiciones académicas. Quizás aquí reside una de las mayores debilidades ya que la producción académica es muy desigual, y va desde aquella que mayoritariamente se inscribe en y replica las concepciones tecnocráticas que aseguran la reproducción de las políticas curriculares hegemónicas hasta una producción que, si bien cumple funciones críticas, no logra tener un impacto en la reconceptualización de los discursos, prácticas y contextos educativos nacionales. Es quizás aquí donde podría ubicarse la importancia de la obra de Morelli, quien intenta recuperar la expansión creciente de la multiplicación de sentidos sobre el curriculum en América Latina.
Ahora bien, Morelli ubica la discusión sobre el campo curricular en la tensión modernidad-posmodernidad. Esta tensión ha estado inmersa en una constelación de situaciones e influencias que han conducido a la producción de nuevas formas de ser de las instituciones, y de nuevos modelos formativos, en los cuales el conocimiento útil ha adquirido una profunda relevancia y pertinencia para la vida, la educación y el trabajo. El cambio que se ha producido en el conocimiento, anunciado por Lyotard, a partir del surgimiento de nuevos campos de saber, de discursos híbridos, de relaciones transdisciplinarias, y el énfasis en protocolos y procedimientos ligados al hacer y a la solución de problemas, han determinado la existencia de nuevos modelos curriculares que hacen parte de los proyectos educativos del siglo xxi. Así que hoy el curriculum se puede ubicar en el corazón de cualquier ideología social.
Esta tensión se inscribe en el marco de la globalización económica que alterna con dispositivos –jurídicos, políticos, tecnológicos– ligados al mercado y la competencia global que aseguran una desigual distribución del poder, o el mantenimiento de la hegemonía. Sin embargo, este escenario no está libre de conflictos al producir agudos desequilibrios económicos, sociales, culturales, religiosos, que generalizados tienden a alterar elementos de las estructuras sociales. Morelli comparte el punto de vista de Alicia de Alba, para quien el contexto de la globalización y la posmodernidad es un contexto generativo de crisis generalizadas que conmueven las estructuras sociales. Aquí es importante pensar hasta qué punto el concepto de crisis estructural es una constante en las formas como se reproducen las relaciones de poder, las relaciones de clase y las hegemonías. La crisis estructural generalizada es una especie de gramática generativa de formación, transformación y mantenimiento de los conflictos y, de esta manera, de la hegemonía.
La crisis estructural generalizada también está presente en las epistemes. De la unidad se ha transitado a la diversidad, a la pluralidad, a la hibridez, al pensamiento líquido. Esto ha afectado igualmente las estructuras educativas que cada día se alimentan de crisis. El conocimiento disciplinario ha sido puesto en jaque. En este sentido, no cabe duda que las realidades curriculares actuales de la educación en América Latina se han vuelto múltiples y diversas, y ya no parecen depender de estructuras disciplinarias, así como la universidad ya no depende propiamente de la razón. El lenguaje curricular fundamentado en la diferencia de las disciplinas se ha debilitado, y más que diferencias estructurales, en el currículo encontramos diferencias funcionales. Así, a pesar de las tensiones que pueden darse entre el conocimiento disciplinario y los nuevos enfoques relacionados con el conocimiento útil y con las competencias o habilidades, las políticas curriculares globales parecen haber deslegitimado el conocimiento disciplinario frente a los nuevos enfoques centrados en competencias y conocimientos relevantes.
De acuerdo con Morelli, en este contexto, las nuevas nociones de curriculum oscilan entre aquellas derivadas de las políticas globales del neoliberalismo y la búsqueda de nuevas orientaciones hacia perspectivas poscríticas. Este punto de vista muestra la importancia de indagar sobre lo que parece ser una tensión entre la racionalidad moderna y la posmoderna alrededor del conocimiento, los modos de su producción y reproducción vía escuela. En relación con la racionalidad posmoderna, bien plantea Morelli que “la irrupción del significante posmodernidad atrae resistencias, turbulencias, nuevas lecturas y redefiniciones”.
En el caso de la racionalidad posmoderna es posible asistir a la convergencia curricular que trasciende los marcos regulativos disciplinarios, que han dado origen a modelos curriculares cuya funcionalidad tiende a ser genérica, y se expresa con fuerza en la selección de contenidos centrados en proyectos, temas, tipos de experiencias, que reordenan el tiempo, el espacio y las relaciones de aprendizaje relevantes para actuaciones genéricas y flexibles en contextos igualmente genéricos. Sin embargo, el desafío casi que hegemónico del llamado Modo 2 de producción de conocimiento obliga hoy más que nunca a la superación del “saber hacer” y al rescate del significado del conocimiento como principio básico para la comprensión del mundo y de la generalidad de las prácticas en éste.
Esto obliga a explorar la influencia de los discursos de las agencias transnacionales que han jugado un papel crucial en el marco de la internacionalización y globalización de políticas educativas en el campo de la educación, en consonancia con la determinación de las políticas económicas globales (Banco Mundial, ocde, unesco, cedefop, etc.).
De allí que consideremos importante observar en Morellli la tensión entre las concepciones tecnocráticas curriculares junto con la creación de un cuerpo extenso de agentes al servicio de soluciones racionalizadas, y las posiciones críticas y poscríticas que asocian el currículo a la reproducción cultural, a un medio de clasificación social inequitativo, o a un sistema de (re)interpretación o recontextualización, que regula no solo lo “dicho” sino, también, lo “por decir”. Si el currículo moderno puede pensarse a partir del conocimiento estable, el currículo posmoderno debe pensarse como objeto de crítica dada la funcionalidad de su perspectivismo y de la pluralidad como forma esencial de la educación para la vida y para el trabajo, dotada de cálculo, impulso, competencias y emprendimiento.
Las tensiones implicadas en estas dos expresiones curriculares hacen difícil elaborar un análisis de la identidad del campo curricular en América Latina y, probablemente, en otros ámbitos. Esta tensión no es gratuita. Ella no solo hace parte de los conflictos entre las posiciones epistémicas y las contextuales sino que reproduce relaciones de poder entre quienes deciden en el campo lo legítimamente decible, o legítimamente reproducible, y quienes con una gran autonomía intelectual confrontan teórica e ideológicamente, desde diferentes voces, las diversas expresiones curriculares de la cultura escolar en todos sus niveles.
Es alrededor de esta tensión que Morelli intenta producir un lenguaje de descripción que permite situar el campo curricular latinoamericano en el nuevo escenario contemporáneo, y posibilita no solo establecer lo que el curriculum produce, aquello a lo que da lugar, sino esclarecer la estructura interna que da lugar a aquello que produce.
Ahora bien, la pluralidad posmoderna ha conducido a la indefinición en las definiciones de currículo. Si clásicamente las definiciones de currículo han estado centradas en la producción de identidades estables, hoy el currículo se conoce por lo que hace, por sus rendimientos (eficiencia, eficacia, impacto, etc.), y por los entornos con los cuales se relaciona (cultura, sociedad, política, educación), más no por sus inputs. Este punto se ha considerado una invitación a pensar el currículo de otra manera. Sin embargo, no es claro qué significa en este caso pensar de otra manera.
Me parece que más allá de criticar los resultados aparentes se necesitan nuevas formas de pensar el currículo, describir y analizar sus nuevas estructuraciones, la manera como su organización externa –esto es, los límites que crea– produce relaciones internas a los individuos. Esto genera la necesidad de producir un lenguaje descriptivo y explicativo nuevo, lo cual no significa asumir una posición reconceptualista per se ni, mucho menos, disolver el concepto. De lo que se trata, y este es un asunto claro en Morelli, es de comprender las configuraciones del currículo más allá de intereses, demandas o necesidades contextuales, de salir de esos lugares comunes y trascender las visiones genéricas sobre su papel en la reproducción social o cultural, que “limitadas por sus presupuestos de partida y por los objetos sobre los cuales se focalizan, son incapaces de proporcionar unos principios fuertes de descripción (…) de sus discursos” (Bernstein, 1998: 36).
Se puede decir que el campo curricular en América Latina ha sido, sin lugar a dudas, objeto de estudios y debates, desde diferentes posiciones, que han tenido su mayor expresión en países como Argentina, México y Brasil. Si bien la discusión ha sido amplia, diversa, y aborda diferentes temas y problemas, no proporciona una descripción explícita de la naturaleza del campo, de sus categorías intrínsecas, ni de sus relaciones internas (dentro de) y externas (relaciones entre el campo otros campos). Tampoco aborda la estructura de las tensiones entre los macro y microniveles que determinan el campo y restringen su autonomía.
Por esto, se puede observar un fuerte desbalance entre lo que comúnmente se ha considerado campo curricular como un amplio escenario de prácticas y procedimientos relacionados con el quehacer genérico de las instituciones dedicadas a la formación en las diversas áreas del conocimiento, quehacer que se concentra en aspectos metodológicos, técnicos e instrumentales como ocurre, por ejemplo, con el diseño, la innovación, el desarrollo o la evaluación curricular, y el campo curricular entendido como un espacio en el cual converge una multiplicidad de discursos, prácticas y posiciones de agentes y agencias, marcados por sus diferencias en relación con la forma de percibir el currículo, ya sea como medio, como disciplina, o como vinculado a un principio clasificatorio que produce y reproduce no solo límites en el conocimiento y, en consecuencia, formas especializadas de conciencia sino, también, representaciones colectivas e identidades individuales.
El espacio que sirve de pretexto a Morelli para reflexionar críticamente sobre el debate curricular latinoamericano tiene que ver con dos países que resignifican por diferentes vías el horizonte nacional del currículo y sus influencias decisivas en los países latinoamericanos. Se trata de México y Argentina. De acuerdo con Silvia Morelli, las producciones argentinas y mexicanas están enlazadas en el tiempo y por desarrollos locales que pudieron ser intercambiados a través de encuentros, foros, seminarios y producciones colectivas.
Tal como plantea Morelli, el discurso curricular es un objeto de estudio de crucial importancia en América Latina, ya que hace parte tanto del amplio interés académico como de aquel definido por las políticas educativas. En este último caso, no es gratuito, entonces, que el currículo esté en la mira de agentes, agencias internacionales y nacionales.
De acuerdo con Morelli, el currículo es un complejo significante, que presenta múltiples articulaciones. Apropiando a Laclau considera el significante curriculum como un significante flotante. Como significante flotante representa múltiples significados extensivos a la educación: es constituyente de identidades, representa las variaciones del conocimiento, se caracteriza por una expansión masiva, desigualmente distribuida para diferentes sectores sociales, integra numerosos actores y es un principio permanente de recontextualización y cooptación de discursos emergentes (inclusión social, multiculturalismo, educación ambiental y sustentabilidad, género, alfabetizaciones múltiples).
El currículo hace hoy parte de la racionalidad política de los Estados y de sus consecuentes políticas públicas. A partir de éstas viaja a la experiencia más concreta de la escuela determinando lo que se enseña y las formas de su organización. Hoy, sin lugar a dudas, el currículo se piensa más por sus relaciones extrínsecas –esto es, contextuales– que por sus razones intrínsecas ligadas a los procesos de recontextualización de las epistemes. Lo extrínseco hace parte de los nuevos discursos curriculares que ven en este sistema un medio de transformación social, de reivindicación de clase, de generación de equidad. El costo social de estas apuestas está por analizarse, ya que a partir de ellas se ha debilitado profundamente el sentido que el conocimiento tiene para la emancipación, la transformación, la búsqueda de la equidad o la igualdad. Su teleología, más que hacer visibles las diferencias de la educación, es hacer invisibles dichas diferencias. No es gratuito entonces que como significante hegemónico tienda a estandarizar los enfoques que le subyacen, propios de las políticas de selección, control, comparación, intervención, monitoreo, desempeño, logros y resultados.
Son numerosas las ideas que están condensadas en el libro de Silvia Morelli: su viaje por el campo curricular, la trama de significados que evoca, su relación con los procesos sociales, económicos, culturales y políticos, y sus modalidades de regulación de la identidad. Con un lenguaje claro y preciso nos introduce una serie de temas complejos sobre el discurso académico del curriculum, su unidad discursiva, las relaciones entre curriculum y filosofía. Todo su discurso parece deslizarse en las márgenes de la epistemología y en la distinción entre el campo curricular y su objeto.
Independientemente de las tensiones y dilemas teóricos que pueda producir su enfoque, Silvia Morelli intenta recuperar lo social, la comunicación, la intersubjetividad, la identidad y la cultura de sus actores como fuentes de un quehacer que re-enmarca el discurso y las prácticas curriculares. La superficie discursiva de los autores estudiados –que no se mencionan aquí por economía textual– es escrutada para concluir, en cierta manera, que tanto en México como en Argentina el campo curricular se caracteriza por una conceptualización dispersa que no aborda en profundidad ni las condiciones estructurales, ni la gramática que constituye al currículo como principio generativo. En Argentina, argumenta Morelli que los debates se han inclinado más hacia el campo pedagógico que hacia el campo intelectual del currículo. Al considerar el campo académico curricular mexicano considera que éste se ha caracterizado por la variación permanente de las tendencias, por el orden y desorden del juego de sus recontextualizaciones, y por la receptividad creciente a las influencias de los autores estadounidenses, que según Díaz Barriga han diluido el campo. Quizás esta apreciación no tenga otro interés que reforzar la tesis según la cual no es que el campo se haya diluido, sino que nació diluido. La identidad epistémica del campo curricular es profundamente débil, a pesar de la búsqueda y legitimación de su identidad social, mediada por la institucionalización creciente de su campo intelectual.
En síntesis, estamos frente a una obra que seguramente será objeto de debate y críticas. Esa es la riqueza del texto. El reto es avanzar a partir de esta producción en la investigación del campo curricular en América Latina y continuar develando el curriculum como un objeto teórico y práctico móvil y cambiante ligado a la contingencia, tal como plantea Morelli.
Mario Díaz Villa
Santiago de Cali, 10 de agosto de 2016
Esta obra hace visible un problema actual del curriculum, relacionado con la vuelta sobre su construcción como objeto de estudio, y abre un capítulo a los estudios del curriculum en América Latina, recuperando para ello la teoría del curriculum. Con ese fin aborda el estado de situación del campo del curriculum en Argentina y México, como muestra de dos países latinoamericanos. La elección, que no fue azarosa, está impregnada de preocupaciones epistemológicas vigentes en los estudios del curriculum. Como preocupación intelectual, es la continuidad de lo trabajado en El curriculum universitario. Entre la política y la academia, la reforma y las demandas en 2010, donde estudié el arco histórico 1989-2001 que permitió la construcción de un discurso curricular determinado por los organismos internacionales de crédito. Tras ese pasaje, el campo del curriculum comienza a despejarse haciéndose visibles nuevas perspectivas que arrojan horizontes teóricos inéditos, que reflejan la ruptura filosófica entre los paradigmas de la modernidad y el devenir posmoderno. Buena parte de esta ruptura impacta tanto en los escenarios sociales como en los debates teóricos, presentes en los ámbitos académicos. Estudios como este, que parten de una ruptura filosófica y examinan épocas contemporáneas, traen un desafío para el investigador que cohabita el tiempo presente con los sujetos investigados y comparte con ellos las preocupaciones intelectuales.
En la organización del trabajo se desenreda una trama teórica, epistemológica y metodológica que ofrece estudiar la producción de la academia argentina y mexicana respecto al campo del curriculum. Para ello, la tarea central consiste en la construcción de la categoría discurso académico del curriculum (dac), en torno a la cual gira todo el trabajo. En tanto categoría privilegiada, resulta de la determinación de la relación entre la noción de curriculum y la tensión modernidad-posmodernidad. Sus siete capítulos y las conclusiones hacen el resto.
El primer capítulo, llamado El curriculum en el siglo xxi da cuenta del desarrollo de las categorías con las que se trabaja: el discurso académico del curriculum, la noción de curriculum y la tensión modernidad-posmodernidad. Los aportes de Lyotard, Laclau, De Alba, Pinar y Bourdieu se hacen presentes uniendo los trazos teóricos que convergen en el estudio del dac argentino y mexicano tras el debate filosófico entre lo moderno y lo posmoderno.
El segundo capítulo, denominado Curriculum y discurso, aborda la construcción analítica que proviene de la teoría del discurso, la semiótica y la genealogía. Se continúan considerando los aportes de Laclau, que esta vez se conjugan con los de Eliseo Verón y Michel Foucault. En este capítulo se describe el armado de la cartografía del dac en ambos países y la construcción del referente empírico, dispuesto por textos publicados a partir del año 2000 en Argentina y México. Respecto al estado del arte, cabe aclarar que no se encontraron investigaciones sobre el campo del curriculum elaboradas bajo la condición explícita de la ruptura filosófica modernidad-posmodernidad. Los trabajos seleccionados indagan sobre el estado del campo en las últimas décadas y sostienen como idea tácita el pasaje de la modernidad a otro momento.
Un tercer capítulo titulado El curriculum como texto político presenta posiciones en torno a lo político en el curriculum. Previo a los capítulos que dan cuenta del análisis, es oportuno explicitar categorías de la teoría política como las de consenso, emancipación y democracia, necesarias para dar sustento a la relación curriculum-sociedad. En este sentido, aquí se recuperan aportes de Rancière y Mouffe.
Los dos siguientes dan cuenta del dac en México. En primer lugar, Los estudios del curriculum en México se ocupa de las marcas indelebles del campo curricular mexicano a través de especialistas como Ángel Díaz Barriga, Alicia de Alba, Frida Díaz Barriga Arceo y José María García Garduño. Entre éstas se filtra la propuesta de William Pinar sobre la internacionalización de los estudios del curriculum, de las que los mexicanos son parte protagónica. Como muestra de la madurez epistemológica del dac se analizan los encuentros, desacuerdos y diferencias teóricas entre estos intelectuales. Por su parte, el quinto capítulo, Alternativas y continuidades en el curriculum mexicano, expande la trama considerando tanto los debates curriculares heredados de la década del noventa como el armado de alternativas a la relación curriculum-sociedad.
Los dos capítulos que siguen se focalizan en dac en Argentina. Dentro de esta lógica, Una cartografía del curriculum en Argentina da cuenta del campo en este país y se ponen de relevancia las escasas y borrosas marcas. Se destacan publicaciones de Silvina Feeney, Flavia Terigi y Mariano Palamidessi como aportes al dac y tres producciones provenientes de tesis doctorales, muy diversas entre sí, cuestión que anticipa, de un modo muy gráfico, el estado de situación. Además, se analiza, como variable de consideración, las condiciones de producción intelectual de la academia argentina, su relación con las condiciones materiales de trabajo y la fuga de la intelectualidad hacia la profesionalización, manifiesta en los organismos de gobierno y en las empresas editoriales sobre educación. El capítulo séptimo, titulado ¿Curriculum y didáctica?, destaca tres problemas importantes a encarar en el dac argentino como la relación entre el curriculum y la didáctica, la distinción entre el curriculum y campo del curriculum y el acercamiento hacia perspectivas posestructuralistas.
Por último, en las Conclusiones, de manera reflexiva se revisa este proceso desde las primeras enunciaciones hasta las últimas haciendo intervenir lo acontecido durante el análisis. Tres ideas organizan esta parte final: el estado de la teoría curricular, la caracterización del discurso académico del curriculum en México y la caracterización del mismo en Argentina.
El campo del curriculum es un objeto que ocupa su propio espacio en las Ciencias de la Educación en América Latina. En este se consideran dos cuestiones de importancia para su estudio en tiempo presente; la primera es su crecimiento con independencia de los discursos sobre la teoría del curriculum estadounidense, que minó con hegemonía este campo desde 1918 y la segunda, la necesidad de instalar un discurso intelectivo que abra paso a su visibilidad en los estudios de posgrado. Solo enfocándolo en ángulos semejantes podrá continuarse la construcción del campo del curriculum. Académicos de la talla de Ángel Díaz Barriga, Alicia de Alba y Frida Díaz Barriga, en México; Alice Casimio Lopes y Elizabeth Macedo en Brasil, se destacan como intelectuales latinoamericanos y elaboran tramas acerca de las teorías del curriculum construidas desde diferentes perspectivas teóricas. Teniendo en cuenta el desacuerdo como un momento político de la democracia del siglo xxi, esta diferencia inscribe al curriculum en el campo intelectual.