Datos del autor

Nació en Mar del Plata, Argentina, en 1961. Es Profesor, Licenciado y Doctor en Letras por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Ha sido becario del Instituto de Cooperación Iberomericana, de la UBA y del CONICET. Se desempeña como Profesor Titular e investigador en el área de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la UBA y en la Universidad Nacional de La Plata.

Es Director del Profesorado Universitario en Letras y de la Carrera de Licenciatura en Enseñanza de la Lengua y la Literatura en la Universidad Nacional de San Martín.

Ha sido Coordinador General del Postítulo en Literatura Infantil en la Escuela de Capacitación Docente del Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2002-2010) y Coordinador del Plan Nacional de Lectura (2000 y 2003-2007)del Ministerio de Educación de la Nación donde actualmente se desempeña como Coordinador de Materiales Educativos.

Es autor de antologías, artículos y libros de su especialidad. Entre sus libros se destacan La trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la literatura; Otras tramas; El lugar de los pactos (con Claudia López); El nuevo escriturón (con Maite Alvarado); El gran Sarmiento (antología de cartas); Literatura y educación (compilación) y Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura.

Los arrabales de la literatura. La historia de la enseñanza literaria en la escuela secundaria argentina (1860-1960), publicado por primera vez en 2004 recibió el Premio a Mejor obra teórica en Educación de la Feria del Libro de Buenos Aires, Edición 2004.

Ha sido editor de las revistas “La Mancha” y “Versiones” y de la Colección “Libros para nada” de la Editorial Libros del Quirquincho. Director editorial de El Hacedor y Director de “Lulú Coquette” Revista de Didáctica de la lengua y la literatura. Es además Director de la Colección Formación Docente en Lengua y Literatura de Libros del Zorzal.

Este libro

Este libro es el producto de una investigación de Tesis de Doctorado realizada durante los años ‘90 en el ámbito de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, Argentina, y que contó con la dirección de la Dra. Ana María Barrenechea, profesora Emérita de esa Universidad. Antes de continuar dejo ya sentado mi infinito agradecimiento a Anita como guía constante de esta investigación, lectora atenta, proveedora de bibliografía y de datos esclarecedores, informante clave y poseedora de un contagioso entusiasmo a la hora de hablar de la literatura, la investigación y la educación.

Desde el principio, la tarea de construir una historia de la enseñanza de la literatura en la escuela secundaria argentina, de comprenderla en conexión con un abanico de prácticas pedagógicas que también podían entenderse como parte de una pedagogía de la literatura y de avanzar en un nuevo conocimiento sobre la enseñanza literaria como problema interesante, invitaba a varios desafíos.

El primero de ellos aspiraba a superar fronteras y prejuicios en torno a las relaciones entre literatura y educación. Si mirado desde lógicas académico-institucionales, este par disciplinario siempre había transitado por carriles paralelos sin puntos de cruce y articulación, se imponía entonces inaugurar un nuevo recorrido que permitiera construir hipótesis nuevas que jerarquizaran la práctica de la enseñanza literaria como una práctica cultural vital y dinámica y que a la vez entendieran de la riqueza de una relación tan fecunda como inevitable. Contra esto se levantaban los estereotipos de lo teórico como jerarquizado sobre lo práctico, del conocimiento universitario entendido como superior respecto de otros modos de producir y transmitir conocimiento en otros espacios pedagógicos, de lo literario-escolar como una suerte de subpro­ducto cultural intrascendente en su dimensión de problematicidad teórica y crítica, insignificante desde el punto de vista ideológico y ni siquiera neutral sino siempre ligado a un cierto conservadurismo reproductivista encarnado en los vastos muros de la escuela, impregnados siempre de un tufillo a acto escolar, efeméride y símbolo patrio.

Superar estas fronteras y prejuicios tuvo entre sus primeros pasos interesar a una investigadora del prestigio de Ana María Barrenechea de que esta investigación tenía sentido; lo cual no fue tarea difícil como era de suponer a la luz de la incesante y efectiva incidencia que los equipos de gramática y de literatura coordinados por Barrenechea tuvieron en la década del ‘60. En el trazado de este nuevo recorrido académico, la figura de Barrene­chea importa menos por su trayectoria como crítica e investigadora que por su generosidad constante, su mirada amplia, su apertura académica que por supuesto desde el comienzo no estuvo atravesada por ninguno de los estereotipos descriptos más arriba. En el momento previo de ponerme en contacto con Anita, Josefina Ludmer, en ese entonces profesora de Teoría Literaria en la Universidad de Buenos Aires, reconoció la originalidad del tema y me dio todo su apoyo, traducido en cartas de recomendación que me valieron, junto a otros méritos, haber obtenido en el año 1989, la Beca Categoría Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) por un período de cinco años. En ese momento los Profesores Jorge Panesi y Nicolás Brato­se­vich mostraron su interés por esta investigación. En distintas etapas distintos profesores de la Universidad de Buenos Aires y de La Plata como el Dr. Hugo Cowes en investigaciones de cátedra co­nexas con la que es objeto de esta tesis, hicieron explícito su apoyo a este trabajo. Desde el campo de la educación, Amanda Toubes, informante clave, apoyó con entusiasmo este trabajo y en el tramo final en su aprobación para su publicación en la Serie Tesis de la Facultad de Filosofía y Letras en coedición con la editorial Miño y Dávila. Graciela Montes como gran curiosa de nuestra cultura escolar, escritora y editora al fin, se impacientó bastante para que por fin terminara de escribir y publicara esta tesis. Más discreta, Maite Alvarado me manifestó siempre su interés por este trabajo, me invitó en tres oportunidades a exponer sobre el tema en el Seminario de Procesos de Lectura y Escritura de la Carrera de Especialización de la UNESCO que se dicta en la Facultad de Filosofía y Letras, así como también en las Jornadas de inauguración de esta carrera, y leyó, a propósito de sus temas de investigación, los tramos referidos a la enseñanza de la escritura. De allí que nos propusiéramos, en el año 2001, escribir juntos un artículo histórico sobre el tema, lo que lamentablemente nunca será posible. Para Maite va esta línea como testimonio de su pasión por la tarea y porque de ella aprendí mucho más de lo que ella misma hubiera estado dispuesta a admitir. En el trayecto final con Ana Porrúa, profesora de la Universidad Nacional de Mar del Plata, compartimos (como remedando el viejo secundario en esa ciudad) ciertas instancias evaluativas: la entrega del plan definitivo, la defensa con un día de diferencia a fines de 1999. María Adelia Díaz Rönner y Cristina Blake me alentaron en el trayecto de escritura y a ellas mucho les agradezco. Rosana Bollini leyó manuscritos con paciencia, minuciosidad y con esa mirada lúcida que hacen maravillosas sus devoluciones.

Kuky Amado, Patricia Bustamante, Carolina Cuesta, Sergio Frugoni, Claudia López, Paola Piacenza, Valeria Sardi y Jacobo Setton sacaron inmediato provecho de la Tesis apenas hice circular una primera versión por attach y me terminaron de convencer de la importancia de su publicación.

Con una lógica propia de nuestro país una comisión de notables oscurantistas, ligados a las gestiones científicas de las dictaduras militares, se constituyó en 1991 como instancia evaluadora de mis informes de avance en el CONICET del menemismo y con argumentos propios de un autoritarismo poco compatible con la autoridad académica (“Utiliza bibliografía parcial e ideológica” rezaba –nunca mejor utilizado este verbo– el dictamen redactado por el Dr. Germán Orduna y firmado por algunos miembros de la Comisión, refiriéndose a la monumental Historia de la Educación en la Argentina coordinada por la Dra. Adriana Puiggrós, profesora titular de Historia de la Educación Latinoamericana y Argentina de la UBA, quien era presentada en el texto de Orduna como un personaje demonizado) evaluó negativamente mis informes y procedió a quitarme el beneficio de la beca doctoral.

Pese a ellos, mi investigación siguió adelante y aquí agradezco a los Doctores Luis Yanes y Felix Schuster, en ese entonces, Decano y Secretario de Investigación y Posgrado, respectivamente, por el apoyo institucional recibido a través de la beca de investigación de la UBA y de su tenaz posicionamiento para la continuidad del programa de investigación por el cual pude concluir esta investigación desde el espacio de la Cátedra de Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza del Departamento de Letras de la que hoy soy Profesor Adjunto a cargo. En este trayecto es inevitable agradecer a mi colega de beca, Carina Kaplan quien me brindó siempre una valiosa colaboración en aspectos metodo­lógicos y fundamentalmente su entusiasmo, amistad, buen humor y envidiable sentido práctico. Natalia Filipini, Conrado Ferre y Diego Boriosi me ayudaron en ciertos procesos técnicos de desgra­bación, de edición, de impresión así como también y en aspectos de la redacción de los manuscritos de la tesis y del libro.

Por fin mi Jurado de Tesis merece este párrafo: Maricarmen Porrúa leyó con interés la Tesis, realizó comentarios elogiosos en su Defensa y me brindó desde la Comisión de Doctorado todo su apoyo para no saltearme ningún paso en los trámites previos; María Teresa Sirvent, de quien mucho aprendí en un trayecto de cursada de Seminarios y también en el bando de los entusiastas, valoró el trabajo de investigación, elogió aspectos de lo metodológico y de originalidad; por su parte Beatriz Sarlo me alentó en distintas ocasiones sobre la importancia de realizar este trabajo, se interesó en leer manuscritos en proceso y deseó integrar el jurado para la defensa. Allí, sus elogios fueron contundentes y para mí muy grati­ficantes. Con la presencia de Anita Barrenechea, el Jurado dictaminó la nota 10 (diez) con recomendación de publicación.

La última dedicatoria es a mis padres quienes confiaron y me apoyaron económicamente para que a principios de los años ‘80 me trasladara desde Mar del Plata a Buenos Aires para estudiar la carrera de Letras en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Este Doctorado supone uno de los logros más significativos, acaso el culminante, de esa empresa a la que ellos apostaron.

Esta tesis

“Los arrabales de la literatura” es el título de una conferencia que Eduardo Gómez de Baquero dictó en 1924 en el Ateneo de Madrid y allí, el conferenciante se refirió a uno de los problemas que, como veremos, recorre buena parte de los debates en relación con la enseñanza literaria: el de la lectura directa de los textos literarios. Dice Gómez de Baquero: “Todo esto es importantísimo, sería ignorancia y rudeza el desdeñarlo, pero es, al cabo, complemento de los textos, glosa, comentario, explicación” (...) “Mientras no se conocen los textos, por mucho que se hayan visitado esos arrabales de la Literatura, no se sabe Literatura; nos andamos por los márgenes del libro, por las glosas de los escoliastas”.

Hace pocos meses y a través de internet logré dar por fin con el texto de la conferencia de Gómez de Baquero; sabía de ella a través de una cita incluida en un artículo de José María Monner Sans de 1924 que había leído a principios de los ‘90 cuando todavía no era tan habitual buscar antiguas revistas por internet y desde casa. Una tesis histórica que va tras de material nunca antes consultado, acaso considerado irrelevante, disperso en relación con los circuitos más habituales, propone algo del orden de la incertidumbre, del deslumbramiento, algo de azar en los sinuosos avatares de reconstruir fuentes, de descubrir nuevos documentos, de no encontrar aquellos que por sus paratextos se presentan como reveladores y que por fin nunca leeré, de abandonar caminos estériles, de desilusionarse por la pobreza de contenido de ese prólogo, de esa reseña, de ese artículo de sugestivo título y contenido reiterativo y obvio. Parece ser éste otro sentido posible de los arrabales: la producción paraliteraria escolar no ha sido tratada con el cuidado, la preocupación, la responsabilidad patrimonial con que filólogos e historiadores de la literatura, bibliotecarios o genetistas tratan a los materiales de su interés. Con algo de filólogo, de historiador, de bibliotecario, de genetista, con algo de crítico literario y también de pedagogo me introduje en los fascinantes e intrincados caminos de reconstruir la historia de una disciplina escolar. La historia de una prescripción curricular y sus enrevesados puntos de contacto y de alejamiento, de controversia y de paz con el mundo de la práctica.

Desde el primer momento, a la hora de pensar el tema de esta tesis, me había imaginado algo que es bastante parecido a lo que hoy se puede leer en este libro. Por un lado un trabajo fundacional, sin que esto suene demasiado presuntuoso, en el sentido de recuperar una primera linealidad, un primer relato, un pasaje por las primeras evidencias de una trama, la de la literatura convertida en materia de enseñanza. Leer las inflexiones posibles que las operaciones ideológicas, los debates culturales, las políticas educativas, las reformas curriculares van reconociendo en un campo disciplinario específico se convierte en una tarea fascinante a la hora de las ratificaciones y de las desmentidas; al momento de confirmar ciertas lógicas del orden de la linealidad, el progreso y la evolución y, por el contrario, descubrir ciertos modos de lo imprevisible, ciertos pliegues y repliegues de lo que en tanto es una práctica social –educativa y estética–mostrará en la riqueza de su desarrollo sus tensiones específicas.

Me había imaginado, por otro lado, un libro que en la densidad de su relato viniera a ratificar y a ratificarme un cierto espesor problemático que la propia práctica de enseñanza literaria me venía mostrando. Varios años como profesor en la escuela secundaria, otros tantos como profesor de Didáctica en Letras en la Universidad formando docentes e infinitos trayectos dedicados a la capacitación de profesores en distintos lugares dentro y fuera del país, me venían mostrando unas complejidades que no podían limitarse a un horizonte de contemplación que se ciñera a lo contemporáneo. Estaba seguro de que esta historia mirada ya no desde el umbral de las evidencias, es decir, a partir de una primera lectura de libros de texto, programas y planes de estudio, mostraría la riqueza de los debates, la intrincada y por momentos contradictoria lógica de la práctica, la desafiante y siempre más compleja perspectiva de los propios sujetos sobre las prácticas de las que son protagonistas. Esta expectativa fue ampliamente superada a la hora de entrar en contacto con las fuentes, de reconstruir las trayectorias profesionales, de observar a los sujetos en acción: intelectuales, funcionarios, profesores y alumnos formando parte de una vasta red que, sin duda, también superará en sus expectativas al lector de este libro.

Acaso también me atravesaba la fantasía de incidir: dar a conocer las prácticas de la enseñanza de la literatura en la historia le brindaría a los profesores contemporáneos, a mis colegas, pistas certeras, un espejo en profundidad en donde mirarse y desde allí reconocer una genealogía de sus propias prácticas, de sus propios modos de hacer.

Planteo del problema

El planteo de esta investigación parte de la constatación de una ausencia. Más aún: de una ausencia múltiple. Tanto en el campo de la historia literaria como en el de la reflexión sistemática acerca de la literatura, se puede señalar la casi total inexistencia de trabajos que aborden aspectos vinculados con la relación entre educación y literatura. Ya se trate de la consideración sobre el lugar que el sistema educativo estatal reserva a esta práctica cultural, ya del análisis de las condiciones de circulación de la literatura en contextos escolares, ya de los aspectos didácticos específicos ob­ser­­vables en las situaciones de enseñanza, en general el cruce entre literatura y educación se presenta como escasamente estudiado. Si acordamos con la afirmación del interés social de esta prác­tica, que de hecho constituye “Para muchos jóvenes” –como sostiene Remo Ceserani– “la única verdadera relación con la dimensión de lo literario en toda su vida” y “para muchos otros, en todo caso se trata de una relación fundante y condicionante”1, sin duda, su consideración se constituye en una cuestión interesante en el interior de los estudios literarios. Sin embargo, llama la atención el hecho de que, a partir de una recorrida exhaustiva sobre la producción de investigación historiográfica y crítica en el campo de la producción argentina, se compruebe la ausencia de trabajos que se hayan abocado a la dilucidación de aspectos teóricos, críticos e históricos en torno a una de las prácticas paraliterarias de mayor significatividad social.

Desde el campo de la historia de la educación, Ivor Goodson2 ha planteado la necesidad de incluir la historia del curriculum escolar como parte de una historia de la educación o una historia de los sistemas escolares. Se trata de abrir un camino para analizar la naturaleza interna de la enseñanza y para desentrañar los sentidos que permanecen ocultos. Desgraciadamente, dice Goodson “la tendencia a concentrarse en la historia de las instituciones siguió predominando”. Sin embargo, sigue, “una de las tendencias más notables que se han producido en la teoría educativa durante los últimos años ha sido el creciente interés por la historia del curri­culum. Ese interés ha sido quizá más visible en Gran Bretaña y en Australia, pero hay pruebas de que también cobra impulso en Estados Unidos y Canadá y otras partes del mundo, gracias en gran parte a la atención académica que se ha prestado a recientes estudios históricos de las disciplinas de la escuela secundaria”. Luego de destacar la importancia fundamental que le atribuye al curri­culum escrito, es decir a las prescripciones oficiales para el estudio de las disciplinas escolares, Goodson llega a la conclusión de que estas no son entidades monolíticas sino “amalgamas cambiantes de subgrupos y tradiciones que influyen mediante el enfrentamiento y el compromiso, sobre la dirección del cambio”.

Salvo algunas excepciones, no existen en nuestro país desarrollos de investigación que hayan tomado por objeto a las disciplinas escolares en el nivel secundario. De hecho se podría afirmar que en general desde el interior de la propia escuela así como también en los ámbitos académicos se sostiene una representación de tipo monolítico en relación con la génesis, configuración y procesos de cambio de las disciplinas por la que no se reconoce la complejidad de estos procesos; esto se traduce en un conocimiento sobre el pasado y sobre el presente de las disciplinas escolares que las reduce a la monotonía de los programas de estudio inamovibles. En este sentido Goodson se pregunta: si “el curriculum es declarada y manifiestamente una creación social ¿por qué entonces se trata esa creación social fundamental como un elemento intemporal en tantos de nuestros estudios sobre la enseñanza?”.

En el más amplio espectro de los llamados estudios literarios, es posible realizar una operación de ensanchamiento de fronteras con el fin de enriquecer las consideraciones sobre la literatura y la escuela. El estudioso inglés Robert Young3, al trazar un panorama de lo que él llama “una tradición en crisis”, refiriéndose a la enseñanza de la literatura en Gran Bretaña, señala precisamente que “el análisis teórico del funcionamiento de las instituciones en el campo literario” no ha estado acompañado, al menos hasta los años ‘80, “por una reflexión sobre las formas específicas de la institución literaria, ni sobre su relación con las cuestiones teóricas y las prácticas pedagógicas”. Para Young, la composición de la institución literaria es “múltiple” e incluye las instituciones de enseñanza universitaria, las llamadas “escuelas politécnicas”, los “colleges”, las escuelas primarias y las secundarias, todas encuadradas en el Department of Education and Science, equivalente al Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología argentino.

La mirada ampliada de Young le permite considerar también “algunas instituciones comerciales que, si bien situadas fuera del campo educativo, forman igualmente parte de la institución literaria e influyen en –continúa– de manera significativa la enseñanza de la literatura, su recepción y su consumo”. Se trata de editoriales, de revistas especializadas, de semanarios literarios, de la crítica literaria en periódicos e incluso del cine, la radio y la televisión. La presencia de escritores o de otras referencias a la literatura en estos medios o películas de amplia repercusión como, por ejemplo, La sociedad de los poetas muertos han suscitado debates y transmitido representaciones posibles sobre la propia literatura y sobre las prácticas de la enseñanza literaria4.

En este sentido, había en el origen del planteo del proyecto de esta tesis la búsqueda de un “tema” de investigación que diera cuenta de amplios procesos sociales de circulación de la literatura que excedieran la institución académica. Aquella afirmación de Remo Ceserani citada más arriba y mi propia constatación cotidiana en prácticas de enseñanza en el nivel secundario y en la formación y en la capacitación de profesores me alertaba sobre la necesidad y el interés de intentar inaugurar nuevas líneas de indagación, sobre la posibilidad de delimitar un campo problemático que mostraba en su práctica actual sus contornos más acuciantes.

Es posible postular entonces que la enseñanza de la literatura se constituye en una cuestión clave en el interior de los estudios literarios donde la pregunta por el objeto “literatura” supone la necesidad de pensar sus delimitaciones en relación con otras prácticas discursivas ligadas a instituciones específicas y diversas, como las de la enseñanza, que actúan desde un metadiscurso, con funciones legitimadoras. La afirmación de que la enseñanza de la literatura constituye una cuestión clave en el campo de los estudios literarios permitiría pensar en una diversidad de áreas de indagación, de problemas posibles, de hipótesis en desarrollo y en una producción académica en consecuencia. La construcción de este ámbito de reflexión y la delimitación de este objeto de indagación encuentran en la consideración histórica, tal como se propone en esta tesis, un horizonte vasto sobre el cual reconocer, en el espesor de su historicidad, los materiales necesarios para indagar en torno a los complejos problemas que se plantean. En este sentido, podemos acordar con el historiador del curriculum el ya mencionado Goodson cuando plantea que “el trabajo histórico debería constituir un ingrediente esencial del estudio del conocimiento escolar”.

Durante la primera aproximación a la tarea de reconstruir la historia de la enseñanza de la literatura nos abocamos a la búsqueda y revisión exhaustiva de toda la documentación accesible sobre planes de estudio, programas de la asignatura “literatura” y cualquier otro tipo de comunicación propio de la burocracia escolar del nivel secundario a partir de 1863, así como también algunos aspectos de los planes y programas de la formación docente. Junto con estos materiales aparecía el conjunto de libros de texto, antologías, colecciones didácticas, libros para el docente y otros materiales impresos dirigidos a público escolar y que se constituían como instrumentos imprescindibles para la práctica docente.

Se partió en ese momento de la idea de que el discurso de la enseñanza se caracteriza por realizar habitualmente sucesivas operaciones de apropiación de diferentes saberes sobre la literatura provenientes del campo de la producción teórica y crítica. Entre la operación de construcción del objeto escolar “literatura” y el saber específico que se constituye en enseñanza acerca de este objeto es posible observar una serie de regulaciones institucionales –la institución escuela, las instituciones literatura– correspondientes a distintos momentos del desarrollo de la práctica y que no son ajenas a las tensiones sociales que, como veremos, forman parte de los procesos de constitución del curriculum.

Esta mirada inicial desde el saber académico hacia el saber escolar corría el seguro riesgo de configurarse en una mirada eva­luativa en la que el saber escolar era considerado como una versión en cierto sentido deformante del saber académico de referencia: se presentaba necesariamente como un saber de menor jerarquía sujeto a errores, desaciertos y, hasta verdaderos desatinos. La mirada se volvía mecánicamente crítica y seguramente tendía un velo sobre aspectos más complejos del funcionamiento específico de esos saberes posibles en su circulación escolar. La consideración de esos saberes en las situaciones de enseñanza ofrecía otras perspectivas para la comprensión de aspectos complejos de la enseñanza literaria.

Sin desestimar que la lectura de estos materiales permitirá la fijación de un punto de partida consistente en la reconstrucción de ciertos hechos, a partir de los cuales será posible comenzar a observar los distintos procesos de continuidad y ruptura, los variados movimientos de rutinización y ritualización, los distintos procesos de constitución del canon literario escolar –un conjunto de textos legibles– y una estrategia para su enunciación escolar –es decir, una concepción teórica e historiográfica junto con un modelo didáctico estandarizado–, se hacía necesario indagar, además, sobre distintos aspectos de la práctica, reconstruir la trama compleja de experiencias posibles que pudieran dar cuenta de lo efectivamente ocurrido en algunas clases de literatura.

Junto con la necesidad de revisar algunos aspectos en torno a la cuestión de la configuración de la profesión docente, con especial referencia al profesor de literatura de secundaria, se presenta como un espacio de indagación significativo el reconocimiento de ciertas trayectorias individuales o experiencias colectivas e institu­cionales en las que será posible detectar y analizar relatos referidos a prácticas alternativas a las propiciadas por el curriculum prescripto, así como también reconocer los rasgos de un modo de ser, del habitus específico del profesor de literatura.

También, más allá del curriculum prescripto, más allá de una historia de datos, se hacía necesario dar cuenta de la complejidad de una práctica que no se agota en su propia especificidad escolar sino que establece zonas de cruce y articulación con otras prácticas literarias y culturales extraescolares. En este sentido, historizar la práctica de la enseñanza de la literatura supone el desafío de construir sistemas de relaciones entre prácticas pedagógicas y prácticas literarias y culturales; e incluso, entre prácticas el nivel secundario y otras experiencias de enseñanza en otros niveles y subsistemas del sistema educativo.

Se ha decidido considerar específicamente en esta investigación, la disciplina escolar “literatura” en el nivel secundario, lo que supone diferentes círculos concéntricos y convergentes de problemas a ser analizados que van desde las concepciones de la literatura escolares y extraescolares, el conocimiento académico y el conocimiento escolar sobre la literatura, los recortes particulares de contenidos que en distintos momentos históricos definen a la disciplina escolar literatura de acuerdo a planes de estudio y programas y llegan al nivel de la práctica concreta.

Más específicamente, se ha realizado un recorrido por los mate­riales impresos oficiales (planes de estudio y programas) que corresponden a los estudios del bachillerato, donde se pudo obser­var que, según los distintos momentos históricos, los programas correspondientes a los Liceos de Señoritas, Escuelas Nor­males, Escuelas de Comercio y Escuelas Técnicas son, según los casos, idénticos, similares o constituyen versiones reducidas de aquéllos. La organización propuesta para el bachillerato parece operar como una matriz sobre la cual se producen las variantes que presenta la asignatura literatura en las otras modalidades.

Por otra parte, la necesidad de articular una versión posible en torno a las prácticas efectivamente desarrolladas promovió la búsqueda de fuentes orales y escritas, testimonios de ciertas prácticas que mostraran la complejidad de un debate, más explícito o más ensordinado, en relación con los modos posibles de enseñar literatura. Asimismo, la perspectiva inaugurada a partir del conocimiento de las experiencias presentaba un interés que efectivamente terminó por exceder las consideraciones en torno al nivel secundario. Resultó de gran interés tomar conocimiento de otras prácticas en las que la literatura, convertida en objeto de enseñanza, podía recibir nuevos tratamientos que ofrecían perspectivas didácticas originales en relación con las prácticas habituales presentes en los materiales inicialmente analizados. Redoblar la apuesta en la búsqueda de otras prácticas de enseñanza posibles nos obligó a recorrer un camino sesgado respecto del recorrido central de nuestra investigación. De esta manera se convirtieron también en objeto de análisis algunas prácticas del campo conocido tradicionalmente como educación no formal5, en las que han intervenido sujetos adolescentes o adultos de sectores populares urbanos y periféricos donde la literatura ha formado parte de los saberes abordados.

A su vez esta versión de la dimensión histórico-descriptiva habrá de articularse con una dimensión de inflexión teórica que permita la paulatina puntualización de diversos problemas que contribuirán a conformar un capítulo poco trabajado de la teoría de las instituciones literarias. Si el planteo inicial había sido refugiarse en el campo de la teoría literaria en la expectativa de que ella brindaría las categorías necesarias para dar cuenta de las particulares transformaciones que asumirían en referencia a la enseñanza literaria, unos problemas ya transitados, el contacto con las fuentes y la heterogeneidad de los materiales analizados puso en evidencia la necesidad de reconocer problemas específicos que son los que surgen de las particulares características de la práctica. La enseñanza de la literatura en el nivel secundario no constituye entonces una suerte de versión degradada de la enseñanza académica en el nivel superior, sino que, en la especificidad de su amplio alcance social, el perfil diferenciado de los sujetos de aprendizaje, en la particular formación de los docentes a su cargo, en el alto grado de especialidad de sus prácticas, reclamaba el reconocimiento de un campo problemático específico en el que las preocupaciones clásicas, no solo de la teoría literaria sino también de la teoría didáctica y de la historia literaria y de la educación (y específicamente del currículo), podrían ser revisitadas para enri­quecerlas con un nuevo repertorio de asuntos.