1 El apellido oscila, en las numerosas traducciones en nuestra lengua, entre las grafías Vigotski, Vygotsky, Vigotsky, y la empleada, Vygotski, que guarda la forma en la que se menciona al autor en los textos teóricos del interaccionismo sociodiscursivo.

2 Zambrano Leal (2006) sintetiza los debates que implicaron el uso del término en singular o en plural, “Ciencia” o “Ciencias” de la Educación, en la conformación disciplinar. Según este autor, a comienzos del siglo XX, en la constitución de este campo de saber sobre la educación, el uso en singular de “ciencia” agrupaba a quienes sostenían la primacía de la Pedagogía: “…provenían de la psicología positivista, participaban en grupos organizados en las universidades y eran proclives a ver la ‘pedagogía’ como la ciencia de la educación… [para ellos] la ciencia de la educación prescribía el conjunto de técnicas necesarias en el ‘desarrollo de la inteligencia’. En cambio, quienes defendían el plural del término, seguidores de Durkheim y formados en la sociología y la filosofía, lo hacían desde la convicción de que el uso de “Ciencias” representaba la complejidad del hecho y el acto educativo. Para ellos, “…el acto de educar no se limitaba a tal desarrollo, sino que abarcaba todo el conjunto de instituciones, las prácticas, modos y formas como la sociedad adulta educaba a las generaciones más jóvenes”, en la “confluencia entre psiquis y cultura”.

Lo que se ponía en juego en estos debates, para Zambrano Leal, era: “…la complejidad del hecho educativo, la necesidad de relacionar las prácticas escolares y de fundar un saber plural cuya capacidad se constituiría en un factor positivo para vincular el sistema escolar, el sistema de la producción y el sistema de valores”.

3 Bronckart afirma: “Aunque las nociones de ‘discurso’ o de ‘texto’ no aparecen una sola vez en el Curso de lingüística general, están omnipresentes en las notas de Saussure, habiendo dado éste, a lo largo de su obra, una importancia decisiva a la dimensión praxeológica del lenguaje” (2010a: 19, trad. propia).

4 Conforme al marco legal vigente al momento de recolección de la muestra, en 2011, es acorde usar la designación “nivel medio” para referirse al “nivel secundario”, designado de esta última forma por la Ley Orgánica de Educación de la Provincia de Río Negro, Nº 4819, sancionada en el año 2012. A lo largo de esta investigación se emplean ambas denominaciones como sinónimos, puesto que coexisten como tales en las prácticas y en los enunciados con los que los docentes las describen.

5 La excepción lo constituye el caso de los cuatro textos corregidos por la docente 11 NM, puesto que responden a dos consignas. La modalidad de trabajo desplegada en el aula por esta docente para la materia Literatura, Arte y Sociedad, según me explicó al contactarla para el pedido de los textos, era el empleo de consignas diferenciadas según el cuento o la novela que hubiera elegido el alumno para leer.

La diversidad de los textos literarios seleccionados para el aula, la variedad de las consignas y la hipótesis de que tal modalidad de trabajo podría derivar en correcciones diferentes de las otras que se presentaban en el corpus, motivó que le pidiera a la profesora que seleccionara algunos textos que respondieran a las mismas consignas, sumando un criterio temporal (los alumnos los habían escrito y la docente los había corregido durante la misma semana del mes de septiembre de 2011).

6 Se han seleccionado, en general, dos ejemplos: uno correspondiente al nivel universitario y otro de nivel secundario. Los fragmentos fueron reproducidos mecánicamente; al pie se transcribe la corrección que deseo enfocar como ilustración de cada uno de los aspectos. De esta forma se presentan, en primer lugar, el entramado de las palabras de los alumnos y de los docentes en los textos y, en segundo lugar, la multiplicidad de aspectos simultáneos que los docentes corrigen, aunque los mismos se hayan deslindado para su análisis. Para facilitar la lectura, luego, se transcribe la corrección efectuada por el docente, cuando la misma consiste en un enunciado, o se describe la marca empleada. En muchos casos pueden observarse números manuscritos en los ejemplos, que corresponden a la identificación colocada durante el análisis de los datos.

7 Como puede observarse en la cita, estas unidades que conforman la cohesión nominal funcionan a la vez en el plano del sentido y en oraciones, donde cumplen una determinada función sintáctica. Es por ello que cuando los docentes corrigen este aspecto, pueden hacerlo a nivel de la coherencia, conformando las correcciones que he llamado de sentido, o bien priorizando la función sintáctica, en el nivel de la forma. Para el análisis se ha mantenido la categoría que ha empleado el profesor en la corrección; únicamente los casos ambiguos (uso de subrayados o de marcas sin explicitar) se han interpretado como correcciones de sentido, porque se ha optado por mantener el criterio del modelo descendente del análisis textual, adaptado didácticamente, como se explicó, en el trayecto uso-sentido-forma (Riestra, 2006b).

8 Cabe aclarar que para analizar la cantidad de correcciones que se refieren a errores de ortografía en cada texto de los alumnos he contado una sola corrección por grafema o por tilde, aunque el mismo error se encuentre repetido más de un vez a lo largo del texto. Del mismo modo, se observa que a veces los profesores corrigen el error reiteradamente a lo largo de la tarea, y otras veces lo corrigen en una ocasión o dos, dejando el error ortográfico sin corregir en las siguientes repeticiones. Por último, he podido constatar en algunos trabajos, sólo a modo de ejemplo, que los docentes no corrigen entre el 40% y el 20% de los errores de ortografía por uso incorrecto de grafemas y tildes (o sus omisiones) en los textos de los alumnos.

9 Dado que la mayor parte de las enmiendas se concentran en la forma de los textos de los alumnos, y dado que, cuantitativamente, es el nivel de las tareas de los alumnos más intervenido por los docentes, resulta explicable la identificación entre corrección y forma en los autores desarrollados en el capítulo 1 –como Cassany (1987, 1993), Camps y Ribas (1998), Corvatta (1992), Cortés y Bollini (1994), Iturrioz (2006), Neumann y Gajardo (2009) y Finocchio (2009). Esta identificación conlleva una simplificación de las correcciones que realizan los docentes frente a los textos de los alumnos, que, como trato de mostrar, son complejas tanto por los niveles de los textos a los que afectan como por su grado de elaboración.

10 En el marco del proyecto de investigación “De los efectos formativos en los alumnos a la formación de formadores: la enseñanza de los razonamientos argumentativos y la gramática de las lenguas” de la Universidad Nacional de Río Negro, dirigido por Dora Riestra, analizamos intervenciones de los docentes en relación con la didactización de los contenidos gramaticales en función de la enseñanza de razonamientos.

Se desarrollaron tres discusiones focalizadas, dos de ellas conformadas por grupos de cuatro integrantes, y la restante, por tres integrantes, en los meses de noviembre y diciembre de 2011. Los participantes de uno de los grupos habían trabajado en la materia Introducción a la Lectura y la Escritura Académica, en la Sede Andina de la Universidad Nacional de Río Negro, además de ser docentes en ejercicio en escuelas secundarias de San Carlos de Bariloche. Los otros dos grupos estaban integrados por profesores de nivel secundario, también de Bariloche.

El empleo predominante de determinados verbos en los enunciados con que los docentes dan cuenta de su trabajo nos llevó a registrar una dificultad para verbalizar la acción realizada en clase. Observamos que cuando el objeto de enseñanza es una actividad de escritura, los verbos que utilizan los docentes para referir sus acciones son poco precisos. No obstante, los profesores explicitan su trabajo concreto cuando se refieren a la corrección (marcas, códigos, procedimientos que han de seguir los alumnos, etc.). En general, este tema aparece en enunciados detallados, que denotan los procesos de didactización que estos profesores realizan para enseñar la norma, la ortografía y, a veces, la sintaxis en los textos que sus alumnos escriben.

11 La transformación de la escuela secundaria de la provincia de Río Negro fue un proceso iniciado en 2006 que involucró la implementación gradual de una serie de cambios en las instituciones secundarias en primero, segundo y tercer años, la modificación de los espacios curriculares y, en relación con el tema de esta investigación, la elaboración y paulatina instrumentación del Diseño Curricular para el Ciclo Básico (2008). Aunque se preveía la continuación de la Transformación, y se elaboró el Diseño Curricular para 4º y 5º año, los cambios no llegaron a instrumentarse.

12 La referencia al artículo de este autor está incompleta en la bibliografía del Módulo de Capacitación (se fecha en el año 200). Se trata de una ponencia, “La mejora de la enseñanza”, en el marco de un curso organizado por la Federación de Enseñanza de UGT de Murcia, del 20 de septiembre de 2000 y disponible en Internet.

13 En los fragmentos de entrevistas citados, las voces atribuidas por los docentes a los alumnos en itálicas y negritas.