Sociología y docencia reflexiva. Un estudio del caso colombiano
ANA LUCÍA PAZ RUEDA
Cali / Universidad Icesi, 2015
288 pp, 22 x 14 cm
ISBN: 978-958-8936-06-2
ISBN EPUB: 978-958-8936-41-3
Palabras claves:
Sociología / Enseñanza de la sociología / Docencia reflexiva / Pensamiento Crítico / Colombia
Sistema de Clasificación Dewey:
371.12 - dc 21
© Universidad Icesi
Facultad de Derecho y Ciencias Sociales
Escuela de Ciencias de la Educación
Primera edición / Diciembre de 2015
Colección Exploraciones
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Cali, Colombia
ISBN 978-958-8936-06-2
ISBN EPUB: 978-958-8936-41-3
Diseño de ePub: Hipertexto - Netizen Digital Solutions
El material de esta publicación puede ser reproducido sin autorización, siempre y cuando se cite el título, el autor y la fuente institucional.
Si pienso en lo que me resulta altamente valioso e imprescindible, aparece siempre lo que aprendí de Marco, Gloria y su prole.
Agradecimientos
Al pensar en el trabajo duro y solitario, en medio del apoyo de los profesores del doctorado en Educación de la Universidad de Deusto, recuerdo a Visi Pereda, mi directora de la tesis doctoral, quien con su agudeza, rigor, atención, palabras de aliento, su apoyo y su risa me mostró el balance perfecto entre acompañar y dejar volar.
Cuando me pregunté por qué valía la pena, aparecieron siempre mis estudiantes para renovarme los sentidos y a recordarme que, con ellos, nunca dejo de aprender.
Si pienso cómo fue posible, viene a mi mente la Universidad Icesi para recordarme las ventajas de hacer un trabajo que me gusta en un lugar donde quiero estar. Y reconozco el respaldo y apoyo del Rector Francisco Piedrahita, mis jefes y amigos, Leilo Fernández Jerónimo Botero y Enrique Rodríguez.
Al volver al texto, lo leo y lo releo, me encuentro inevitablemente con las profesoras y profesores que escribieron sus autobiografías docentes, permitiéndome pensar este oficio a través del suyo y de sus vidas. Descubro a las y los docentes que entrevisté durante largas horas y nuestras discusiones sobre este oficio común. Y reencuentro a los y las docentes y a las amigas y amigos de Icesi quienes respondieron a mis permanentes preguntas sobre su trabajo.
Cuando pienso en el tiempo de escritura recuerdo el apoyo financiero de la beca Cátedra Unesco/Grupo Santander y exalto el intercambio con la directora de la beca, Iziar Basterretxea, y el grupo de compañeros solidarios, amables y siempre dispuestos.
Cuando me detengo en algunos apartes de ese texto, me encuentro con Ángela Bermúdez, todo saber y generosidad.
Al recordar los múltiples caminos que he transitado en este trabajo, evoco a otros compañeros de ruta, a las directivas de ALAS y RECFADES y a los directores y directoras de programa de los cuatro países, con quienes he intercambiado tanto ideas y reflexiones como momentos gratos.
Si pienso en el trabajo duro de la revisión de los datos, el cuidado de las formas, la artesanía intelectual, vienen a mi mente Liliana Arboleda y Adriana Palma, y su contribución permanente, dedicada, juiciosa, cariñosa. Fueron como un tercer ojo.
Cuando me detengo en cómo sobrellevé con la distancia y la soledad, recuerdo a mis amigas y amigos en Cali y Bilbao con sus palabras, correos, llamadas, sus voces de aliento o simplemente su presencia. Es difícil nombrarlos uno a uno sin olvidar a alguien, pero cada uno sabe bien cómo estuvo a mi lado.
Y si recuerdo mis múltiples estancias en Bilbao, en especial los últimos largos meses de escritura, es imposible no sentir al lado a Natha (Nathalia Muñoz), Vivi (Viviam Unás), Geno (Genoveva García-Gallardo) y Gabri (Gabriel Hernández), cuyos diminutivos uso para demostrar con cariño lo enorme de sus apoyos en distintos frentes. Recuerdo su compañía en las cosas sustantivas y en las livianas; en las risas y en las angustias. Los recuerdos sin ellos son imposibles, al igual que la vida diaria, ellos lo saben bien. Y recuerdo especialmente a Fer, (Fernando Fantova) y su familia quienes abrieron las puertas de sus afectos para acogerme. Su casa fue mi casa.
Cuando pienso en el sentido profundo de la compañía, veo a Jose; su amor y compañía, su apoyo, risa, agudeza, su solidaridad infinita. Sin él, este proceso no tendría tanto brillo.
Y al regresar a lo vital, siempre, siempre están los miembros de mi familia: Liliam, Carlos Alberto, Rubén David, Daniel, Alfonso, Ana Victoria y Laura Valentina creciendo a mi lado, caminando conmigo. Recordándome que somos Uno. Diverso, complejo, pero Uno. Y con ellos la familia extensa: Nelly y su prole mostrándome infinito afecto y apoyo.
Prólogo
Introducción
Algunos asuntos sobre el método
Capítulo 1
Antecedentes
Capítulo 2
La enseñanza de la sociología y la docencia reflexiva
Capítulo 3
Tendencias de la sociología desde la docencia reflexiva
Síntesis de los resultados
Conclusiones
Las tendencias de la enseñanza de la sociología en colombia a partir de la idea de docencia reflexiva
Bibliografía
Anexos
La Aprendiz (Guillermina Victoria, 2014)
En esta pintura que colocamos a modo de epígrafe recogemos algunas claves metafóricas que hacen hilatura y holograma, al mismo tiempo, con los muchos pensamientos que despertarán seguramente la lectura de este valioso libro Sociología y Docencia Reflexiva. Un estudio del caso colombiano, fruto de una investigación de tesis doctoral, al que nos invita, y nos honra por cierto, a prologar su autora Ana Lucía Paz Rueda, en el marco del auspicio editorial de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Icesi. Frente a esta imagen La Aprendiz, nos detenemos primero en su mirada y en su gesto, la mirada es abierta y trasparente a la vez que con fuerza vibrante interroga, va en proa al descubrimiento. A la par acompaña el gesto con su brazo, que con reposada palma cubre su otra pupila, y nos señala entonces, que este mirar contiene un corte que orienta lo observado. Lo cifrado queda enmarcado por los abanicos de encaje de linotipias que entornan su rostro, y resaltan el semblante cuya despejada frente da cuenta su hacer y linaje. Al fondo, a modo de juego las lucecillas, que penden en cairel, hacen paralelo con el brillo de su mirada y contraste con su austeridad malva.
En la búsqueda de la verdad científica, precisamente en el denominado proceso de enseñanza- aprendizaje, la belleza no se aleja de la verdad, la verdad de la interrogación, la interrogación de la austeridad focalizada y la austeridad de saber que el conocimiento siempre será incompleto. Y que toda mirada, al desnudo de su marco epistémico, guarda en el inconsciente del proceso creativo una forma parcial de observar un hecho, diría Rolando García, no es un hecho en sí mismo sino, en todo caso, se trata de un observable para la ciencia, que mutará a dato para integrarse en composición a su caleidoscopio. Hay más en este sentí-pensar, porque desde una mirada freireana o falsbordeana, en coincidencia también, trocará este juego de verdad asimétrico enseñanza-aprendizaje en sus equivalencias de aprendizaje-aprendizaje. Lo puntuado resulta significativamente una acción de interacción entre aprendices, diferenciados y equivalentes al mismo tiempo.
Entonces así instalados en el montaje de esta escena podemos arribar a puerto del libro como navío a punto de partir en botadura, para detenernos luego en las reflexiones despertadas, intentando posarnos en hitos seleccionados de una de las muchas de sus posibles cartografías. Para empezar, el contenido de este volumen aborda con gran excelencia académica un tema vitalmente relevante para las Carreras de Sociología Latinoamericanas a través de una investigación, casi inédita en su naturaleza y componentes, de estudio comparado internacional entre Colombia, Argentina, Brasil y Chile, recalando con detenimiento en sus mallas y contenidos curriculares y las prácticas experienciales docentes contextualizadas especialmente en Colombia, a partir de la interpretación y propuesta de innovación cognoscitiva de la Sociología y Docencia Reflexiva en conjunción con el Pensamiento Crítico y la Sociología Pública y las corrientes sociológicas y pedagógicas que sólidamente las avalan.
Adelantemos también que el ensayo académico posee una sólida calidad teórica e igualmente el trazado de su análisis resulta una muestra de diversidad convergente de metodologías cuanti-cualitativas. Este tipo de investigación comparativas no han sido ni son frecuentes, especialmente como ya lo sugerimos resultan vitales y necesarias para validar empíricamente y autenticar socialmente la praxis sociológica; extensiva ésta como propuestas pedagógicas para las ciencias sociales así, pensamos también extensivamente en sus fundamentos pedagógicos, para toda la praxis científica docente en el espacio universitario latinoamericano.
Así, a modo náutico dejando los pilotes de amarre, intentaremos detenernos en los que en nuestra consideración constituyen puntos focales que pueden resultar de interés para incitar a su lectura, e impulsar a partir de ella a renovar múltiples interpretaciones y debates. Si se quiere nuestras estaciones harán anclaje ya sea en bordes insulares como en otras, en orillas continentales, para alentar con estas líneas que emerjan otras profusamente.
Plantearíamos, a invitación de la autora, los antecedentes de la sociología como ciencia, sus pendientes, su entorno y partir a señalar su crisis. Diversidad de autores han afrontado la crisis, sin duda se han agregado elementos para su investigación desde el Pensamiento Crítico. En este estatus el Pensamiento Crítico se ha mantenido aún aherrojado a visiones eurocéntricas, y a más pensamientos limitados para afrontar la crítica contextual a la crítica teórica1. Debemos confesar, la sociología no ha obtenido las aplicaciones deseadas del cambio social y en menor escala en el continente europeo actual, con evidencia de regresiones sociales.
En qué consiste esta fisura entre teoría y sociedad. Este libro justamente, además de una lectura de escuelas y orientaciones de la academia latinoamericana, se plantea especialmente el interrogan-te en clave de sucesivas y necesarias preguntas. Los autores suelen distanciarse del objeto social, y en forma prometeica alertar sobre los caminos que se bifurcan para arribar a la alternativa de otros mundos posibles. Llegados a este punto crítico, lo que incita a pensar la sociología y docencia crítica y reflexiva es que no sólo el contenido conceptual está en crisis sino todo el edificio académico que da base a la ciencia realmente existente. Y ¿en qué consiste este abismo? Se intenta entonces responder que todo el artefacto académico, la ciencia, no sólo depende de la relación entre el sujeto y el objeto, entre el actor cognoscitivo y la sociedad, sino también y especialmente de la reproducción docente, instrumento central de la factura disciplinaria, y de la propia praxis investigativa. El punto focal de una producción escrita resulta existente si el marco de su consenso lo es también. He aquí que el descubrimiento de la crisis, implica que la ciencia no es plana sino una geometría de capas tectónicas asociadas y que el campo intelectual para su desarrollo es extensivo en todos los frentes enlazados. El objeto de interrogación, el actor, que se interroga su proceso de trabajo y los destinatarios de su conocimiento.
La crisis, en consecuencia, no puede interpretarse como la lectura de un paradigma basado sólo en la relación entre objeto de análisis y teoría, sino en la relación práctica social que las eslabona, la praxis científica. Justamente entonces, la crisis en la propia teoría crítica no está de ningún modo en el tratamiento del contenido a trasmitir o en la variación de sus componentes de contenidos, sino en la sustancia social material que la hace viviente. Tal como se prueba detenidamente en el análisis de las experiencias subjetivas docentes volcadas en la obra. Por una parte la sociedad de destino, así como los «educandos», no pueden quedar como otrora en pasividad receptiva. Este ensueño del «iluminismo» aún perdura, el potencial científico ha quedado de este modo sino en la encrucijada planetaria en rumbo equívoco, ya que su carácter profético queda contradicho por la realidad riesgosa del curso social, fruto o en combinación estrecha de esta acción científica y pedagógica asimétrica.
El espacio áulico queda así interrogado, su invención como criba selectiva de productores intelectuales, su práctica «reproductiva», «bancaria», «panóptica» o «disciplinaria», ha caído en carencia de argumentación científica. De hecho, basta observar en el último quinquenio en Latinoamérica las movilizaciones magisteriales y estudiantiles, tales como las de México, Chile y Brasil2, que intentan expresar en voluntad de pensamiento y voluntad colectiva las fisuras y las exclusiones sociales que producen las reducciones educativas, que apuntan a la selectividad frente a la masividad y a la concentración del conocimiento científico de propiedad intelectual, como lesiones éstas al conocimiento público como bien común.
Así la docencia reflexiva trae a la conciencia, ese otro «real» inconsciente, que la trasmisión vertical unilateral no puede seguir replicando sin prolongar la crisis, y postula para su reversión un giro hacia una acción creativa con implicación crítica. Un cambio de paradigma siempre conllevará a un conflicto entre saberes, pues el saber que aviene se encuentra con una estructura ya posicionada, hegemónica. Giro que implica a su vez, el descubrimiento de la existencia material del colectivo intelectual en la propia institución universitaria. Toda universidad desempeña en la modernidad una función relevante, funciones sociales de primer orden, tales como la producción cognoscitiva y cultural, más allá del dictado de las especialidades disciplinarias o de constituirse institucionalmente en garante de certificaciones de conocimientos individuales, su impacto también es definitivamente social. En esta dinámica histórica la otrora división entre funciones de docencia, investigación y extensión universitarias entran en cuestión, quedando sus tabiques como residuos científicamente regresivos.
El espacio del encuentro colectivo del aula cobra otros renovados significados. Hemos también reflexionado en alguna oportunidad, a modo de desafío quizás, que si el destino universitario es la transferencia de conocimiento disciplinario para titulaciones personales, ya no son necesarios los edificios, ni siquiera la concurrencia al encuentro presencial, basta hoy con contar con una red de comunicación electrónica. He aquí la contradicción entonces, con el ejercicio cotidiano y la presencia masiva de multitud de cursantes sometidos a una pedagogía tradicional reproductiva, superada incluso por las propias tecnologías informacionales. Pues, a modo de razonamiento, si se tratara sólo de transferir y reproducir conocimiento la universidad podría resultar más efectiva tornándose totalmente virtual. La persistencia del encuentro personal evidencia que en el inconsciente del colectivo académico, se aloja un saber, aunque opacado, acerca que la reunión presencial constituye un instrumento irreductible de producción de inteligencia subjetiva y colectiva. Se trata –volviendo a nuestra metáfora- de la palabra pero también e inescindiblemente de lo gestual e interactivo del encuentro. Y su contribución, nada desdeñable por cierto, destinada a nutrir el intelecto social y público, salvo que, como actitud pedagógica consciente se deje en manos de élites que la monopolicen, cercando su propiedad y la conducción de todo el proceso de conocimiento. Nada más contradictorio a la expansión del saber, nada más alejado de la efectividad científica, sociológica y social, nada más alejados entonces de la democratización del conocimiento.
Esta acción docente e investigativa, co-investigativa3, constituye una praxis intelectual, esta praxis conlleva un poder, y por lo tanto un hacer político que alimenta el universo simbólico del conocimiento, en este caso sociológico, como un bien compartido. Se abre con ello la posibilidad de liberar el descubrimiento de sus nudos de sujeción, reconocer al mismo tiempo su factura como un dominio siempre cambiante y su necesidad inmanente de autenticación social. La docencia transformada en acción reflexiva, en sí, para sí y entre sí, no disuelve la teoría o la práctica, al decir acertado de la autora Ana Lucía Paz Rueda, sino que fortalece a ambas con su estrecho enlace. Aplicadas a un mismo tiempo y lugar, las despega de la reproducción repetitiva y la desertificación cognoscitiva, a la vez que las potencia intelectualmente como nunca antes. Pues la práctica cognoscente antecedente si se trataba con prevalencia de trasmisión, contradictoriamente, desmantelaba las potencialidades plurales de su propia base creativa y por lo tanto de su oportunidad crítica.
Arribados ya a estas dársenas queda clara, estimamos, la voluntad recursiva de la reflexividad educativa, para volver sobre sí, bastaría citar la teoría de sistemas complejos para dar cimiento a este imperativo de la praxis docente, pero esta mirada quedaría anclada en una de las caras de este poliedro, pues su composición a modo de geometría extendida abarca el entorno social de su legitimación. Sabido es desde Thomas Kuhn que la existencia de un paradigma científico pende del consenso grupal especializado y este es un punto focal; he aquí la necesidad de interrogar sobre la comunidad de colegas y su constitución, la que indica el carácter de los avances científicos, sus foros de difusión y debate entre pares. Precisamente vienen al caso las citas sobre la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS) y la Asociación Internacional de Sociología (ASI-ISA), como entre otras ALAST, ALASRU, FoMerco o LASA.
Al menos expresemos alguna cuestión más concluyendo, nos sentimos inclinados a plantear inspirados en dicha recursividad extendida, ampliando el marco de las «clases magistrales», al unísono con la autora: más allá de la sala, el laboratorio, el campo y las propias agencias de financiamiento. Pues tampoco pueden desprenderse los desarrollos prácticos de dichas clases del impacto de dichos foros asociativos como los mencionados, donde justamente sus tesis teóricas se someten a prueba y a consenso, más aún donde se tienden a gestar escuelas y nuevas corrientes de pensamiento. El carácter dialógico de la praxis reflexiva supone una mayor identidad comunicativa entre ambos espacios productivos. Por una parte, para alentar estancias compartidas de jornadas, congresos y seminarios, y por la otra, situar en sus programas y en sus núcleos temáticos esa circulación comunicativa, y con todo ello fomentar un temprano contacto de los cursantes con las mallas comunitarias que entornan la disciplina. En consonancia nos permitimos observar el beneficio de una contribución crítica a la praxis asociativa misma, también vale la pena repensarla desde la praxis reflexiva y dialógica, por cuanta infinidad de foros que cuentan con concurrencia multitudinaria; a pesar de su carácter masivamente colectivo, llevan en práctica mayormente aquellas formas áulicas insulares o unilaterales, y en consecuencia, ese carácter dialéctico que concita al encuentro entre pares queda sumergido en los formatos expositivos. Nos percatamos de la posibilidad de un doble aprendizaje, una oportunidad para una recursividad extendida.
En adelante pensamos, esta contribución al debate curricular y pedagógico al menos no podrá soslayarse, pues si antes se pensaba la creatividad como elemento disruptivo del proceso programado este ensayo lo trae a centralidad, y más aún, sus actores no podrían pensarse existentes por generación espontánea o por azar, no se trata, como diría Pierre Bourdieu, de una democracia estadística que cuente con la simple sumatoria de votantes, sino de una pedagogía personalizada que debe estar precedida o a la par con la creación intelectual del productor intelectual, es decir, una reflexión en la reflexión.
En síntesis desde nuestra mirada, la sociología y docencia reflexiva reúne la geometría científica y la relación social que hace de la docencia una aventura del conocimiento y la reivindica como bien común nutriente del intelecto social.
Para finalizar, volviendo a las metáforas de inicio, reconozcamos que la navegación emprendida sólo ha recalado, por nuestra parte, con la única intención de tentar al goce fructífero de su lectura, deteniéndonos en algunos de sus cauces y disparadores, con la seguridad que su recorrido reflexionado en timón ya de sus lectoras y lectores conducirá a otras múltiples interpretaciones posibles y necesarias para gestar el deseado giro a nuevos horizontes en Sociología y Docencia Reflexiva.
«Folios abanicos a su dorso,
a su sombra,
letras arreboles,
vuelos de allqamari,
cobijados en su awayo
y la pregunta de sus labios
queda dicha en sus ojos»
Alberto L. Bialakowsky4
Buenos Aires, Octubre de 2015
La Aprendiz (Guillermina Victoria, 2014)
«He entrado en el juego del inconsciente» se dice a cada
paso. Leoncia la deductiva, la dólico-rubia de sano color,
anchas caderas, turgente y levantado pecho, mirar
tranquilo y buen apetito, de una parte, de la parte de
encima, en las aguas de la ciencia envuelta, y de otra
parte Marina la inductiva, por misteriosa ley de contraste
braqui-morena, sueño hecho carne, con algo de viviente
arbusto en su encarnadura y de arbusto revestido de
fragantes flores, surgiendo esplendorosa entre los fuegos
del instinto cual retama en un volcán.
Unamuno (1902: 28).
Cuando llegué a Bilbao por primera en el 2009 para iniciar mi doctorado, me perdí, literalmente, durante varias horas en las calles estrechas de su casco viejo. Una y otra vez, desde distintas aristas, salía a mi encuentro la plaza de Unamuno para recordarme, desde su cuna, la presencia de este autor en mi formación básica. Mi curiosidad renovada me llevó tiempo después a Amor y Pedagogía, que me acompañó durante las noches de los últimos meses de escritura. Noches de reflexiones diversas sobre la docencia. La Novela fue como una invitación a pensar el mismo tema desde otra perspectiva. Introdujo rigor de otra manera; un rigor, si se quiere más flexible, porque me recordó que el aprender y el enseñar vienen en distintos formatos. Y que el saber es siempre un proceso relativo.
Ya en 1902 Unamuno discutía con la naciente disciplina sociológica; se peleaba con su pretensión científica y con un método que le resultaba rígido para pensar ciertas esferas sociales e individuales. Le preocupaba el tipo de conocimientos y de procesos formativos que derivaran de ella. De ahí su burla y su crítica. Más de un siglo después, con otros tonos, otros argumentos y en 29los contextos propios de una disciplina que ha atravesado múltiples paradigmas y crisis, Pierre Bourdieu, Alaine Touraine o François Dubet, entre muchos otros, desde la tradición Europea, y Jeffrey Alexander, Immanuel Wallerstein o Michael Burawoy, entre otros, en la tradición norteamericana, siguen discutiendo el sentido de la Sociología. A esto se suma la reflexión latinoamericana liderada por Gino Germani, Florestán Fernandes, Orlando Fals Borda, Pablo González Casanova y Aníbal Quijano, en distintos países y momentos; quienes intentando poner un sello propio han construido y defendido el Pensamiento Crítico latinoamericano, sus propios giros epistemológicos y teóricos, en medio de las particularidades sociales, económicas y políticas de la región. En todo caso, unos y otros se preguntan por el sentido de la Sociología al menos en una triple perspectiva: ¿Para qué sirve la disciplina hoy?, ¿cómo procede? y ¿cuál es su futuro? Interesa para este estudio ver cómo se enseña una disciplina que parece someter a juicio crítico sus maneras más tradicionales de proceder y sus sentidos mismos; todo esto aplicado al caso colombiano.
Este libro está asentado sobre la idea de «Docencia reflexiva», que lleva a fijar la mirada en tres temas fundamentales: la formación de las «Experiencias Docentes», la enseñanza del «Pensamiento Crítico» y la «Sociología de lo Público». En tanto la Docencia reflexiva es un proceso práctico que requiere del sujeto, son importantes las Experiencias Docentes; en tanto es reflexiva, requiere del Pensamiento Crítico; y en tanto sus efectos son públicos, interesa analizarla desde la idea de la Sociología Pública. La relación entre estos conceptos permite ver la manera en que se hace frente al oficio docente en el contexto cambiante y conflictivo de la disciplina.
Específicamente, el concepto de Experiencia permite pensar la Docencia en dos perspectivas: por una parte, la conformación de las Experiencias Docentes, y por otra, los giros de la disciplina y por tanto los de su enseñanza. El Pensamiento Crítico aporta la posibilidad de pensar refinadamente sobre cómo alrededor de este tópico se desarrollan la práctica docente y la Sociología Pública; contribuye a pensar cómo se enseñan cuestiones de importancia pública. Todo ello da cuenta de las posibilidades de la enseñanza de una sociología orientada hacia la Docencia reflexiva.
Se trata de un estudio descriptivo que combina métodos cuantitativos y cualitativos con fuerte énfasis en los segundos. Lo cuantitativo se utilizó básicamente para el análisis agregado de las mallas curriculares y algunas cifras sobre las condiciones del sociólogo en Colombia. Los datos cualitativos, dan cuenta de las Experiencias Docentes, describiendo específicamente: los contenidos de programas de cursos, el desarrollo de algunas asignaturas, los recursos metodológicos que utilizan, la conjugación de elementos teóricos y metodológicos, el uso de elementos propios del Pensamiento Crítico, el diálogo con otras disciplinas, la combinación teórico-práctica, el uso de temas de interés público; todo orientado a ver el uso de elementos propios de la Docencia reflexiva.
Los sujetos centrales del estudio fueron profesores de Sociología en Colombia, vinculados a universidades públicas y privadas, con al menos 5 años de experiencia en labores de docencia, investigación y administración de los programas. Es muy importante señalar que si bien este estudio fijó la mirada sobre el rol del profesor, y por lo tanto habla permanentemente de docencia, se reconoce que se trata un proceso de enseñanza-aprendizaje que es recíproco y complejo, en donde el docente es solo uno de los actores que participan. En otras palabras, la escogencia de la palabra docencia reconoce la práctica del oficio docente en el marco de la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El libro se divide en dos grandes partes: la teórica y la empírica, que a su vez conforman siete capítulos.
La primera parte, la teórica, contiene los antecedentes centrados en describir una suerte de crisis de la Sociología y de las condiciones del sociólogo en Colombia. A continuación se desarrollan cinco capítulos dedicados a construir el marco teórico. Los argumentos centrales giran básicamente en torno a Philippe Perrenaud (2004, 2010) y Donald Schön (1988, 1992), desde quienes se trabaja el concepto de Docencia Reflexiva. François Dubet (2010, 2011, 2012) y Pierre Bourdieu (2005) aportan a la discusión sobre el concepto de Experiencia y sobre el quehacer de la Sociología y sus implicaciones para la enseñanza. El concepto de Pensamiento Crítico, en su dimensión pedagógica, se ha trabajado básicamente alrededor de autores latinoamericanos de amplia trayectoria y reconocimiento en la región (Freire, 1997; González, 2006), y sobre todo de Ángela Bermúdez (2008), de quien se toma la herramienta empírica de análisis; sin embargo, se introduce autores claves de otras tradiciones, como la francesa y norteamericana (Dewey, 1989; Facione, 1990; Perkins, 1993; Piaget, 1980). Y el concepto de Sociología Pública se trabaja a partir de Michael Burawoy (2005) y sus principales críticos (Clawson, 2007).
El primer capítulo aporta el concepto de Docencia reflexiva y su relación con la enseñanza de la Sociología, diferenciando la formación profesional de la formación para la Docencia reflexiva. El segundo capítulo presenta la definición de Pensamiento Crítico y los criterios para su valoración, así como su relación con la Docencia reflexiva. El tercer capítulo añade el concepto de Experiencia en relación con la reflexividad, deja ver algunos giros conceptuales y metodológicos de la Sociología actual respecto de la clásica, y los retos que ello impone a la enseñanza de la Sociología. El cuarto capítulo aporta el concepto de Sociología Pública y las discusiones sobre su pertinencia para la Sociología actual, así como sus implicaciones para su enseñanza reflexiva. Y el quinto capítulo aporta una breve presentación sobre el desarrollo de la Sociología en Colombia y Latinoamérica, al igual que algunas ideas sobre la enseñanza de las teorías y las metodologías sociológicas.
La segunda parte, la empírica, contiene los capítulos sexto y séptimo, en los que se describen la metodología y los resultados de la investigación.
El sexto capítulo, la metodología, se centra en la descripción de los sujetos del estudio, de los referentes externos e internos utilizados para el análisis de los datos, y aporta también la explicación de los métodos y técnicas utilizados.
Se señala que el estudio es de tipo descriptivo, ampliamente utilizado en el campo de la educación y de la Sociología. Este tipo de estudios permiten describir casos específicos y encontrar tendencias entre situaciones docentes similares, al tiempo que se vinculan con elementos teóricos (Aguirre y Baztán, 1995; Bonilla, 2005; Valles, 2007). Se utilizan métodos y técnicas cualitativas y cuantitativas, con un claro predominio de las primeras sobre las segundas.
Las técnicas cualitativas permiten especificar las características principales del oficio de los profesores de Sociología en el nivel universitario en Colombia (Hernández Sampieri, 2003; Aguirre y Baztán, 1995; Bonilla et al., 2005). La combinación de lo cuantitativo y lo cualitativo permitió poner en relación las Experiencias Docentes, los pénsums y programas de cursos con el fin de describir la enseñanza de la disciplina.
Hay un fuerte uso del análisis documental y del análisis de contenidos a partir de las entrevistas, autoevaluaciones y autobiografías. Se realiza un análisis documental de los perfiles de las carreras, que se agrupan para facilitar su presentación y contraste, y también se hace un análisis de contenidos sobre los programas de las asignaturas, las autoevaluaciones, entrevistas y autobiografías para descifrar, detrás de lo expresado, los elementos tendientes al Pensamiento Crítico.
Un elemento cualitativo muy importante para este estudio es el uso de una Herramienta de Medición del Pensamiento Crítico5, con la que se ponderó buena parte de los datos recogidos, con el fin de ver cómo se usa para la enseñanza de la disciplina.
Por otra parte, con las metodologías cuantitativas se trabajó algunas características de los sociólogos y los pénsums de los 15 programas de Sociología existentes en Colombia y la totalidad de programas de Argentina, Brasil y Chile, para un total de 101 pénsums analizados.
El séptimo capítulo aporta los resultados que dan cuenta de la descripción de la enseñanza de la Sociología en Colombia a partir de la sistematización y análisis de sus mallas curriculares, programas de asignaturas y de las experiencias de sus docentes. Específicamente, los resultados se agrupan en cuatro grandes partes.
La primera parte contiene la descripción general de los programas de Sociología en Colombia, a partir de sus perfiles, número de semestres, tipos de enfoque y aspectos generales; se ponen en relación con los de Argentina, Brasil y Chile. También se analizan las mallas curriculares, específicamente las asignaturas de Fundamentos, Teorías Sociológicas, Metodologías, Sociologías Especiales, Interdisciplinariedad y otros cursos.
La segunda parte recoge las características generales de la Experiencia Docente desde la idea de Docencia reflexiva. Se describen los perfiles generales de los docentes, las formas en que construyen sus experiencias docentes y el tipo de acciones reflexivas que realizan.
La tercera parte recoge la información sobre el Pensamiento Crítico. Este segmento se subdivide en dos partes. Una da cuenta de las asignaturas y sus orientaciones hacia el Pensamiento Crítico, que a su vez, tiene seis subdivisiones según la categoría de asignaturas que analiza: Fundamentos, Teorías Sociológicas, Metodologías, Sociologías especiales e Interdisciplinariedad. Y la otra se centra en de las Experiencias Docentes desde la idea de Pensamiento Crítico.
En la cuarta y última parte se describen las asignaturas y Experiencias Docentes orientadas a la Sociología Pública, para lo cual se subdividen en tres grandes bloques: en primer lugar se encuentran los datos que tratan sobre asuntos de Sociología Pública o temas de importancia pública en general; en segundo lugar, asuntos relacionados con la comunicación oral y escrita, propios del trabajo sobre lo público; y finalmente, se exponen los datos que dan cuenta de las tensiones existentes entre la docencia y la investigación, así como la valoración que los docentes dan a la asociatividad, como elementos importantes de formación para el trabajo en lo público.
Finalmente se presentan las conclusiones, donde se analizar cómo se enseña Sociología en Colombia desde la noción de Docencia reflexiva, y alrededor de tres grandes ejes: las Experiencias Docentes, el Pensamiento Crítico y la Sociología de lo Público.
RAZÓN DE MÉTODO
Aquí expondré el por qué trato primero de lo primero y
segundo de lo segundo y por qué lo tercero ha de ir antes
de lo cuarto y después de este lo quinto. Esta es una parte
muy importante y en que se requiere mucho pulso. Sabido
es, en efecto, que el método lo es todo y que la ciencia
se reduce al método, es decir, al camino, pues método
significa en griego camino. Y teniendo en cuenta que
hay dos clases de caminos, vías ó métodos, unos parados,
por los que discurre y anda, como son los caminos
terrestres y otros los «caminos que andan» que llevan al
caminante, como son las vías fluviales ó los ríos, dividiré
á los métodos y por consiguiente á las ciencias que los
encarnan, en dos grandes grupos: métodos parados o
terrestres y métodos en movimiento o fluviales. Y si me
dijeren que esto es jugar con la metáfora, replicaré que
todo es metáfora y así saldré del paso. Forzaré, además, la
metáfora hablando de caminos ó métodos férreos, como
los de las matemáticas, aéreos, funiculares, vecinales,
senderos, veredas, atajos etc… Y terminaré de una manera
magnífica y altamente sugestiva hablando del mar que
todo él es camino y comparándolo con la filosofía, y del
aire, que también todo él es camino, y comparándolo con
la poesía. Porque es preciso hacer entrar la poesía entre
las ciencias. Aquí encajará lo de los «Húmedos senderos»
de Homero y con tal ocasión hablaré de Homero y del
Helenismo.
Unamuno (1902: 239).
Para establecer las tendencias en la enseñanza de la Sociología en Colombia, se optó por un estudio de tipo descriptivo que combina técnicas cuantitativas y cualitativas con un claro énfasis de las segundas sobre las primeras. Se relacionaron las trayectorias de vida académica y profesional, los pénsums y programas de cursos y los rasgos fundamentales del oficio docente, con el fin de describir la enseñanza de la disciplina.
La obtención de la información implicó un fuerte análisis documental y análisis de contenidos a partir de las entrevistas, autoevaluaciones y autobiografías. En primera instancia se hace un análisis documental de los perfiles de las carreras, que se agrupan para facilitar su presentación y contraste, y en segunda se hace un análisis de contenidos sobre los programas de las asignaturas, las autoevaluaciones, entrevistas y autobiografías para descifrar, detrás del discurso, los elementos tendientes al Pensamiento Crítico y reflexivo.
Por otra parte, se usaron metodologías cuantitativas que permitieron encontrar tendencias generales en la enseñanza de la Sociología, las cuales luego fueron ampliadas con diversas técnicas del método cualitativo. El análisis cuantitativo constó de dos partes: una relacionada con el análisis de los pénsum de los 15 programas de Sociología existentes en Colombia y la totalidad de programas de Argentina, Brasil y Chile, para un total de 101 pénsums analizados cuantitativamente (ver anexos Gráfica No 15); y otra correspondiente con el análisis de datos descriptivos sobre los estudiantes y profesionales en Sociología.
Los hallazgos remiten al caso colombiano y pueden ser útiles para tomar medidas o adelantar acciones que sirvan de guía u orientación en diversos contextos educativos, o incluso que contribuyan a la toma de decisiones en políticas educativas (Huber, 2004; Páramo, 2008).
El análisis se enriqueció permanentemente con una estrategia que consistió en usar como referente externo, el estudio descriptivo de los pénsums de la totalidad de los programas de grado en Sociología de Brasil (56), Chile (15) y Argentina (15), que en principio fue elaborado en la Universidad Icesi. Los datos están actualizados hasta el año 2011. Este referente permitió relativizar los hallazgos e identificar si había tendencias nacionales o regionales, o encontrar particularidades para el caso colombiano. Estas partes de la investigación fueron presentadas y validadas en cada uno de los países, con docentes de algunas de las universidades del estudio.
Los sujetos del estudio fueron los docentes de las carreras de Sociología en universidades colombianas, de quienes se obtuvo información básicamente a través de entrevistas en profundidad y relatos autobiográficos. Para conocer sus prácticas en el aula se revisaron sus autoevaluaciones docentes y sus programas de asignaturas.
Se escogieron profesores y profesoras de varias universidades tanto públicas como privadas, en distintas regiones del país, que tuvieran al menos cinco años de experiencia docente, en investigación sociológica, en trabajo administrativo y gestión de programas de Sociología.
Un elemento cualitativo muy importante para este estudio es el uso de una herramienta de medición del Pensamiento Crítico,6 con la que se ponderaron buena parte de los datos recogidos, con el fin de ver cómo se enseña específicamente este tema central para la Docencia Reflexiva.
El pensamiento problémico, específicamente, permitió pensar si se enseña a los estudiantes a plantearse preguntas. Su poder reside precisamente en su inmediatez, por su carácter no sistemático, pero provocativo, que es capaz de plantear cuestiones que exigen reflexión al sujeto (Bermúdez, 2008).
El pensamiento escéptico permitió fijar la mirada en aquellos procesos de enseñanza-aprendizaje que llevan a buscar la verdad, a controlar la calidad y la eficacia de los pensamientos, a detectar y solucionar fallas en los argumentos y decisiones. Según Bermúdez, «esta herramienta transforma el Pensamiento Crítico en un ejercicio disciplinado de análisis que centra la atención en los supuestos, las razones y las pruebas y en juicios de apoyo y procedimientos utilizados para construir y comunicar el conocimiento» (Bermúdez, 2008). En general, como la autora menciona, el escepticismo encarna el tono de perplejidad de un espíritu crítico que es lento para creer y juzgar y se resiste a la costumbre de imponer o aceptar los reclamos de la ideología que no admite ningún examen completo.
La multiperspectividad se utilizó para ver la referencia a procesos de enseñanza-aprendizaje que involucran la capacidad para analizar un problema desde diferentes puntos de vista y construir juicios más amplios y estables, alejados de la mirada propia. Se trata de obtener una mirada más global, imparcial, abstracta e incluyente hacia los juicios de los otros.
Y finalmente, el pensamiento sistémico se utilizó para ver la manera como en la docencia de la Sociología se enseña a reconstruir una representación sistemática de las causas y consecuencias de fenómenos sociales específicos, así como los procesos de transformación y continuidad espacio-temporal (Bermúdez, 2008).
El principal riesgo que se corre al adoptar este modelo es que no se ajuste al tipo de información que se tiene y eso subvalore la presencia del Pensamiento Crítico. Aun así, se optó por aplicarla con la firme convicción de que los datos deben evidenciar, al menos, ciertos niveles de su presencia.
Es lo que él dice a menudo: «solo la ciencia es maestra de
la vida» y piensa luego: «¿no será que es la vida la maestra
de la ciencia?»
Unamuno (1902: 18).
El devenir histórico de la Sociología en la región ha presentado, hasta nuestros días, una doble tensión epistémica proveniente de la combinación de lo propio con lo ajeno. Pese a las particularidades de cada país, se pueden trazar algunas tendencias comunes de la formación, consolidación y estado actual de la denominada «Sociología Latinoamericana» (Germani, 1964; Quijano, 1988; Fals, 1976; Roitman, 2003, 2008; Quijano, 1992).
La sociología europea y la norteamericana llegaron a los países latinoamericanos durante la segunda mitad del siglo XIX. En este periodo, producto de la dominación colonial en la región, se adoptaban las teorías y métodos foráneos y no había condiciones para la producción de ideas propias. Los pensadores latinoamericanos eran evaluados por su erudición en el dominio de esos saberes.
Esta cita de Ruy Mauro Marini ilustra bien el panorama político frente al que actuaba el sociólogo:
En el plano político, el liberalismo se adaptaba mal al carácter de la organización nacional. Esencialmente oligárquico, el sistema de dominación excluía a la mayor parte de la población; de Argentina a México, el régimen político, una vez estabilizado, no diferiría mucho. El constitucionalismo portaliano chileno de los años treinta no era esencialmente distinto al Estado porfirista mexicano del último cuartel del siglo, y ambos tenían mucho en común con la monarquía brasileña, pese a la base esclavista en que esta se apoyaba. El mayor o menor desarrollo económico favorecería, aquí y allí, cierta diversificación social e introduciría grados variables de flexibilización en la vida política, sin poner en jaque su carácter oligárquico (Marini, 1994: 11).
Las fuertes tensiones de la vida social exigían a la Sociología latinoamericana en general, y suramericana en particular, buscar nuevas formas de comprensión de las diversas realidades sociales de la época, enmarcadas en el contexto de la crisis capitalista y el nuevo orden del mercado mundial. A su vez la agitación política y la adopción de las perspectivas marxistas tocaban fuertemente a la disciplina, y hacían necesario incidir sobre los movimientos de clase media y obrera para favorecer nuevas alianzas sociopolíticas que permitieran la creación de nuevos tipos de Estado. La Sociología aportaba a través de investigaciones y diseño de proyectos sociales que mediaban las relaciones económicas y políticas entre los países de la región (Roitman, 2008).
Los primeros pasos hacia la institucionalización de la Sociología se dieron en Brasil con la creación de La Escuela Libre de Sociología y Política de Sao Paulo en 1933, y ya en 1950 se extiende este proceso en la mayoría de los países de la región latinoamericana. A partir de ese momento empiezan a producirse trabajos de alta calidad teórica y metodológica de autores como Forestan Fernández, Gino Germani, Alberto Guerreiro Ramos o Pablo González Casanova, quienes marcaron la madurez de la teoría social en la región.
Así pues:
La difícil gestación de una ciencia social crítica, centrada en la problemática de nuestras estructuras económicas, sociales, políticas e ideológicas, había finalmente concluido. A partir de allí, la producción teórica latinoamericana va a impactar, por su riqueza y originalidad, a los grandes centros productores de cultura, en Europa y Estados Unidos, revirtiendo el sentido del flujo de las ideas que habían prevalecido en el pasado. Nuevas y ricas corrientes de pensamiento surgirán luego sobre ese suelo abonado, abriendo amplias perspectivas para la comprensión integral de nuestra realidad (Marini, 1994: 13).
Claramente, la creación de la teoría social en América Latina no es resultado de un colonialismo cultural avasallador o de falta de imaginación sociológica, sino precisamente de un agudo sentido crítico y autónomo, cargado de profundos tintes políticos que se mantienen vigentes hoy en día. Este marco crítico cruza una gran variedad de temas sociológicos, como el de las teorías de la alteridad, que se basan en la expresión y autonomía del Otro, en la legitimación de pueblos y comunidades singulares y autóctonas. Esto, ligado a una fuerte modernización que obliga a analizar la coexistencia de fenómenos sociales globales y locales, tanto en lo económico como en lo político, social y cultural.
En este orden de ideas, se presenta la Sociología como una disciplina preocupada por el pueblo y sus significados, y, la relación con fenómenos propios de la era de la globalización, lo que explica que tienda a dejar de lado la experiencia otrora válida de repetir teorías y modelos importados. Ligado a esto se presenta otra tendencia interesada en dar cuenta de la hibridación de los fenómenos culturales, del pensamiento y los avances tecnológicos. Así lo postularon Briceño-León y Sonntag (1998), quienes muestran cómo se imponen dos tensiones a la disciplina: por un lado, el compromiso con la transformación de la sociedad latinoamericana, y, por el otro, el compromiso con la ciencia y la universalidad. Se trata de la recuperación, actualización y profundización de la tradición teórica, que ha marcado su labor como disciplina y que hoy le permite interpretar el nuevo mundo con el propósito de transformarlo. Esta es quizá una de las tendencias más destacadas en los países de América Latina (Roig, 1981).
Notable es la referencia que hacen algunos autores a los aportes de la Sociología latinoamericana a las teorías de alcance medio, entendidas como aquellas que reconocen un relativo nivel de abstracción, que no pretende ser totalizante a partir de teorías ni específica a partir de casos (Portes, 2004; Unesco, 2010, Dos Santos, 1970). Es lo que logró Germani con la teoría de la marginación, que permitió describir desde una perspectiva renovada y dinámica la pobreza en la región, o las teorías del colonialismo de González Casanova, entre otros, que permitieron contrastar y ver las brechas entre las culturas de poblaciones rurales o indígenas y las urbanas europeizadas; o la idea de centro-periferia de Prebisch (1950), que permitió ver las desigualdades sistemáticas entre las formas del capitalismo del mundo industrializado y los países periféricos (Portes, 2004).
Todos estos elementos permiten encontrar, tal vez, el rasgo más importante de la Sociología latinoamericana y señalar el compromiso del sociólogo con la sociedad: estudiarla críticamente para proponer metas e instrumentos capaces de fortalecer su desarrollo. Esto implica comprometerse con un desarrollo orientado a la satisfacción de las necesidades materiales y culturales de los pueblos latinoamericanos. Así, el tinte de una Sociología política brota en medio del quehacer, impregnando su oficio.
El tema de la acción política para la justicia social y la igualdad está en el centro de los debates en Colombia y Suramérica. Esta frase de Marini ilustra el argumento:
Marini, 1994